Christa Wolf beschreibt in „Auf dem Weg nach Tabou“ (1994), wie die Stasi-Akten die Sprache in einen Wortbrei verwandelt haben. Die Masse der Überwachungsberichte hat zu einem Übermaß verschriftlichten Lebens geführt. Nichts blieb unbeobachtet. Doch was dabei herauskam, war kein Wissen. Es war alles falsch. Keine Wirklichkeit fand Eingang in die Stasi-Akten. Nur Lüge, Verdrehung, Desinformation.
Die DDR ist nicht mehr. Aber die Überwachungstechnologien haben sich weiterentwickelt. ChatGPT (Generative Pretrained Transformer) basiert auf der statistischen Auswertung alles dessen, was irgendwo schon mal gesagt und aufgeschrieben worden ist. Das Ziel ist ein Sprachmodell, das sich alles aneignet, was die versprachlichte Welt umfaßt. Das Ziel ist ein vollständiges Sprachmodell. Dieses Sprachmodell wäre das Ergebnis einer vollständig überwachten Gesellschaft. Das perfekte Archiv.
Wird daraus Wissen hervorgehen? Wird es wahr sein? Oder werden wir es mit einem weiteren Wortbrei zu tun haben?
Notwendigerweise wird es letzteres sein. Es ist eine Unsitte der KI-Forschung oder zumindestens ihrer feuilletonistischen Popularisierung mit ihren Auswirkungen bis in die Bildungspolitik hinein, Statistik mit Semantik gleichzusetzen.
Wissen hat etwas mit Wirklichkeit zu tun. Bedeutung hat etwas mit Subjektivität zu tun. Beides, Wirklichkeit und Bedeutung, gehört aufs engste zusammen. Beides, Wirklichkeit und Bedeutung, beruht auf einem subjektiven Zugang zur Welt. Subjektivität ist das Fundament jeder Intersubjektivität.
Wirklichkeit beruht auf der subjektiven Fähigkeit, zwischen Innen und Außen zu unterscheiden. Bedeutung beruht auf der subjektiven Fähigkeit, zu meinen, was wir sagen; und auf der subjektiven Fähigkeit des Ungenügens an dem, was wir sagen. Keine Statistik kann Intersubjektivität ermöglichen. Nur das Subjekt.
Wenn wir nicht mehr zu sagen versuchen, wofür wir im Innersten brennen, mit Worten, die jeder angelernten Wortbedeutung spotten, wird nichts von dem, was wir sagen, für andere von Belang sein. Semantik und Statistik haben nichts miteinander zu tun.
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Dienstag, 25. April 2023
Mittwoch, 1. März 2017
Raoul Schrott, Erste Erde Epos, München 2016
1. Gestalt und Struktur
2. Muster
Von Anfang an war für mich die Kosmologie in diesem Blog kein ernstzunehmender Gegenstand und ich schloß sie aus dem Umkreis der Themen, mit denen ich mich in meinem Blog befassen wollte, aus. Die hanebüchenen Spinnereien der Astrophysiker, die fern jeder Anschaulichkeit nur auf verworrenen mathematischen Gleichungen fußen, waren und sind in meinen Augen wissenschaftlich indiskutabel. Wissenschaft hat meiner Ansicht nach ganz wesentlich etwas damit zu tun, die Welt mit unseren Händen und Sinnen zu (be-)greifen und wahrzunehmen. Die Kosmologen haben diesen Anspruch längst aufgegeben. Sie entwickeln Theorien, die jenseits jeder Phänomenologie liegen:
Allerdings geht Schrott bei seinem Bemühen, den unsichtbaren Strukturen der Natur Bedeutung und Anschaulichkeit zu verleihen, gelegentlich ein wenig zu weit. So verwischt er den „unterschied zwischen wort und ding“ (Schrott 2016, S.271), indem er die „architekturen der natur und des seins“ als Codes deutet, die sich „letztlich gleichen“ (vgl. Schrott 2016, S.273). Damit nivelliert er die bedeutungsstiftende Differenz zwischen Meinen und Sagen, die sich nur aus der Präsenz eines individuellen Bewußtseins ergibt.
Außerdem reduziert Schrott die kulturelle Evolution der menschlichen Kooperation in erstaunlich naiver Weise auf den Gebrauch von Waffen. Aus dem Fund eines „1,8 Millionen Jahre alten Vorrats von faustgrossen Steinen“, die Schrott als „Wurfsteine“ identifiziert, deduziert er, daß der Ursprung der menschlichen Kooperation im Gebrauch von Waffen liege:
Die verschiedenen Kapitel des Epos präsentieren die jeweiligen Perspektiven verschiedener menschlicher Akteure, teilweise fiktive, teilweise reale Persönlichkeiten, die Schrott bei seinen Reisen zur Vorbereitung des Buches persönlich kennengelernt hat, und nicht zuletzt auch Schrott selbst. So beklagt sich ‚Michael Höss‘, einer von drei Astrophysikern (vgl. Schrott 2016, S.103-127), die gemeinsam eine Sylvesternacht in der Sternwarte auf dem Cerro Armazones verbringen, über die Spekulativität kosmologischer Weltbilder, deren „grundlage von radaraufnahmen mathematischen gleichungen und probalitäten“ gebildet wird. (Vgl. Schrott 2016, S.108) Michael Höss gesteht, daß er – ganz entgegen der professionell bedingten Theorielastigkeit seiner Kollegen – „etwas auch in händen halten“ können muß, um sich seines Gegenstands gewiß sein zu können. (Vgl. Schrott 2016, S.108)
Michael Höss bezeichnet den Menschen als ein „wesen der oberfläche“, der sich „in einer fast oberflächenlosen welt“ befindet, „dem festen verhaftet während ringsumher sich alles im fluss findet“ (vgl. Schrott 2016, S.109), und bringt damit die phänomenologische Aporie eines mit beschränkten Sinnen und beschränktem Verstand ausgestatteten Körperwesens auf den Punkt. Diese paradoxe Befindlichkeit des Astrophysikers, daß seine Erkenntnisse und Einsichten „nur mittelbar noch nachvollziehbar“ sind (vgl. Schrott 2016, S.19), also über Metaphern, Bilder und eben auch über Formeln, die ja nur Krücken eines um sich selbst kreiselnden „denkens“ bilden (vgl. Schrott 2016, S.114), teilt Michael Höss mit Schrott selbst. Immer wieder geht es in Schrotts Epos darum, daß der Mensch etwas in Händen halten möchte, das er greifen und begreifen kann, weshalb Michael Höss auch Meteoritenkundler geworden ist, weil er es hier mit einem Bereich der Astrophysik zu tun hat, in dem er sein Denken an konkreten Fundstücken verankern kann, um so dem „selbstbezogenen kreiseln unsres denkens“ zu entgehen.
Das Gegenstück zu dem nach konkreter Berührung sich verzehrendem Astrophysiker bildet ironischerweise ein Photograph, der von Haus aus eigentlich ein geborener Phänomenologe sein müßte, dem Oberflächen über alles gehen: Detlef Orloff. (Vgl. Schrott 2016, S.129-140) Tatsächlich gibt sich Orloff aber alle Mühe, die Naturphänomene, die sich seinem unbewaffneten Auge darbieten, mittels spezieller Kameratechniken unkenntlich zu machen und stattdessen verborgene Strukturen, die auf ihre ferne Herkunft aus einer verborgenen geologischen Tiefe oder kosmologischen Fremde verweisen (vgl. Schrott S.131, 133, 137, 139), sichtbar werden zu lassen:
Michael Höss und Detlef Orloff bilden zwei Antipoden, die für zwei miteinander unvereinbare Dimensionen des Formbegriffs stehen: für ‚Gestalt‘ und für ‚Struktur‘. Die Gestalt ist das, was der Phänomenologe auf den ersten Blick erfaßt und was er dann in vielen Sätzen und Wörtern in die lineare Struktur von Zeilen beschreibend zu übertragen versucht. Die Struktur ist das, was der Strukturalist hinter der sichtbaren Oberfläche verborgen sieht und was er durch mühsames Graben und aufwendiges Deduzieren in Formeln zur Darstellung bringt. Auf der Grenze zwischen Anschauung und Formelwissen bewegt sich Schrott mit seiner Hermeneutik:
Folgt man dieser Statistik und setzt man den emotionalen Gehalt mit ‚Information‘ gleich – wer außer informationsverarbeitenden Maschinen kann beides schon sauber voneinander trennen? –, so ist die menschliche Sprache nur zu 7 Prozent an Grammatik und Syntax gebunden und in diesem Sinne informativ. Zu 93 Prozent ist sie expressiv.
So sehr Schrott mit seinem Buch das Kosmologische ins Epische und Poetische transformiert, um seine Bedeutung für den Menschen zu erkunden, hält er doch nichts davon, es dem Leser dabei allzu leicht zu machen. Der Großteil des knapp 850 Seiten umfassenden, aufwendig in zwei Farben gedruckten Textes ist trotz des festen Einbandes und zweier Lesebändern kein reines Lesevergnügen. Schrott verzichtet konsequent auf jede Großschreibung und auch weitgehend auf jede Zeichensetzung. Nur in der Kapitelübersicht, im Vorwort und im umfänglichen Anhang finden wir wieder Groß- und Kleinschreibung samt dazugehöriger Zeichensetzung. Gleichsam als Ersatz, aber ohne erkennbarem syntaktischen Sinn sind zwischen den Wort- und Satzkonglomeraten feine kleine Pünktchen und Strichlein verstreut, als handelte es sich um kosmischen Staub. Es ist, als wollte Schrott auf diese Weise das Bewußtsein des Lesers in eine Analogie zu den Grundkräften des Universums bringen: zu Anziehung und Abstoßung, aus denen nach dem Urknall Sterne und Galaxien entstanden.
Der Leser sieht sich so mit einer Flut von Zeichen konfrontiert, nur grob geordnet nach Silben, Absätzen und Zeilenenden. Diese Partikel müssen mit Hilfe der geistigen Schwerkraft des Lesers allererst zu Satzteilen und Sätzen zusammengefügt werden. Lesend vollzieht er also nach, was im kosmischen Maßstab geschieht. Er wird so selbst zum Autor, dem der eigentliche Autor, Raoul Schrott, nur das Rohmaterial liefert. Vielleicht erkennt er sich auf diese Weise selbst als einen Kosmos im Kosmos, als etwas, das Sinn in der Leere schafft.
Aber es lohnt sich; zum Beispiel die Gewißheit, die uns allein die Kosmologie zu vermitteln mag: „die welt begann ohne den menschen - sie wird auch ohne ihn enden“. (Schrott 2016, S.127)
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2. Muster
Von Anfang an war für mich die Kosmologie in diesem Blog kein ernstzunehmender Gegenstand und ich schloß sie aus dem Umkreis der Themen, mit denen ich mich in meinem Blog befassen wollte, aus. Die hanebüchenen Spinnereien der Astrophysiker, die fern jeder Anschaulichkeit nur auf verworrenen mathematischen Gleichungen fußen, waren und sind in meinen Augen wissenschaftlich indiskutabel. Wissenschaft hat meiner Ansicht nach ganz wesentlich etwas damit zu tun, die Welt mit unseren Händen und Sinnen zu (be-)greifen und wahrzunehmen. Die Kosmologen haben diesen Anspruch längst aufgegeben. Sie entwickeln Theorien, die jenseits jeder Phänomenologie liegen:
„In Gab es einen Big Bang? sieht David Berlinski 1998 damit Wissenschaft übergehen auf das Gebiet der ‚Priester, Weissager, Dichter, Politiker, Romanciers, Generäle, Mystiker, Künstler, Astrologen‘ ...“ (Schrott 2016, S.693)Nicht ohne Ironie ist es dabei, daß sich die ‚Astronomie‘ in ihrer Namensgebung ursprünglich von der unwissenschaftlichen ‚Astrologie‘ hatte absetzen wollen. Raoul Schrott weist ausdrücklich auf die Verwandtschaft der heutigen, sich als wissenschaftlich verstehenden Kosmogonien mit dem Stein der Weisen der Alchemie hin:
„Die auf der späteren Quantenmechanik basierende Vorstellung, dass die chemischen Elemente Schritt um Schritt von leichteren synthetisiert werden, entspricht der Grundidee der Alchemie und ihrer Suche nach Transmutationen durch den lapis philosophorum, dem Stein der Weisen.“ (Schrott 2016, S.700)Jetzt hat Raoul Schrott ein Buch vorgelegt, „Erste Erde Epos“ (2016), in dem er sich genau mit jener Kosmologie auseinandersetzt, mit der ich nichts mehr zu tun haben wollte. Allerdings geht es bei ihm nicht um abstrakte „mathematische gleichungen“ (Schrott 2016, S.108), in denen bei der „Suche nach kausalen Abhängigkeiten und Gesetzmässigkeiten“ der moralische und symbolische „Bezug“ des Menschen „zu den Dingen verloren“ gegangen ist (vgl. Schrott 2016, S.20). Stattdessen versucht Schrott das „dichte Denken“, also das Formeldenken der Wissenschaften, in „dichterische(s) Denken“ zu transformieren (vgl. Schrott 2016, S.24), ihm also mittels Bildern, Metaphern, An- und Gleichklängen von Wörtern, rhythmischen Gliederungen von Versen und Satzfragmenten einen auch für das „alltägliche() Denken“ nachvollziehbaren Ausdruck zu verleihen (vgl. Schrott 2016, S.24 und 25):
„Deshalb ist dieses Buch in beiden, einander ergänzenden Teilen anthropozentrisch: es will das Eigentliche im Uneigentlichen erkennen, die Umrisse des Menschen, wie sie von kosmologischen, geologischen, biochemischen und evolutionären Abläufen figuriert werden – als Schnittpunkte komplexer Verbindungen, die nicht allzu einfach dargestellt werden sollten, um nicht die ihnen eigene objektive Sachlichkeit zu verlieren.“ (Schrott 2016, S.26)Damit führt Schrott sein Projekt von „Gedicht und Gehirn“ (2011) weiter, das ich in diesem Blog auch schon einmal besprochen habe (vgl. meine Posts vom 07.07. bis 26.07.2011) und in dem ich damals wie heute die „Ästhesiologie“ von Helmuth Plessner wiederzuerkennen glaube, nämlich als eine die biologische, kulturelle und individuelle Dimension umfassende Beschreibung des Menschen. Es geht Schrott um die Einbeziehung des aktuellen kosmologischen Wissensstandes in einen menschheitsgeschichtlichen Horizont. Damit fügt er den drei bis vier Entwicklungslinien, die ich bislang thematisiert habe, der Geologie, Biologie, Kultur und Individualität (vgl. meine Posts vom 31.01.2013 und vom 14.01.2015), die kosmische Entwicklungslinie als eine fünfte Dimension hinzu. Und diese Entwicklungslinien konvergieren nicht etwa im Menschen, sondern sie – wie es die Berliner Schriftstellerin ‚Martina Guilliani‘ (vgl. Schrott 2016, S.155-175) formuliert – brechen sich in ihm. (Vgl. Schrott 2016, S.160) Hier deutet sich der Anachronismus an, der das Verhältnis der Entwicklungslinien zueinander kennzeichnet.
Allerdings geht Schrott bei seinem Bemühen, den unsichtbaren Strukturen der Natur Bedeutung und Anschaulichkeit zu verleihen, gelegentlich ein wenig zu weit. So verwischt er den „unterschied zwischen wort und ding“ (Schrott 2016, S.271), indem er die „architekturen der natur und des seins“ als Codes deutet, die sich „letztlich gleichen“ (vgl. Schrott 2016, S.273). Damit nivelliert er die bedeutungsstiftende Differenz zwischen Meinen und Sagen, die sich nur aus der Präsenz eines individuellen Bewußtseins ergibt.
Außerdem reduziert Schrott die kulturelle Evolution der menschlichen Kooperation in erstaunlich naiver Weise auf den Gebrauch von Waffen. Aus dem Fund eines „1,8 Millionen Jahre alten Vorrats von faustgrossen Steinen“, die Schrott als „Wurfsteine“ identifiziert, deduziert er, daß der Ursprung der menschlichen Kooperation im Gebrauch von Waffen liege:
„... ein David konnte damit den Goliath der Gruppe töten, was egalitäre Existenzformen im gleichen Mass beförderte, wie die Drohung von Waffeneinsatz Gruppenkooperation erzwingen konnte.“ (Schrott 2016, S.832)Und an anderer Stelle spricht Schrott mit der amerikanischen Kunsthistorikerin ‚Francis Wolfs‘ von einer „gemeinschaft einander erzwungenermassen gleichrangiger“. (Schrott 2016, S.603) – Die us-amerikanische Waffenlobby wird es freuen, daß ihr Pochen auf das Recht, Waffen zu besitzen, evolutionsbiologisch gerechtfertigt ist. Und Michael Tomasello hätte sich seine jahrzehntelange Forschung an Primaten und Kleinkindern, derzufolge die menschliche Kooperationsfähigkeit auf geteilter Intentionalität und Hilfsbereitschaft beruht, ersparen können.
Die verschiedenen Kapitel des Epos präsentieren die jeweiligen Perspektiven verschiedener menschlicher Akteure, teilweise fiktive, teilweise reale Persönlichkeiten, die Schrott bei seinen Reisen zur Vorbereitung des Buches persönlich kennengelernt hat, und nicht zuletzt auch Schrott selbst. So beklagt sich ‚Michael Höss‘, einer von drei Astrophysikern (vgl. Schrott 2016, S.103-127), die gemeinsam eine Sylvesternacht in der Sternwarte auf dem Cerro Armazones verbringen, über die Spekulativität kosmologischer Weltbilder, deren „grundlage von radaraufnahmen mathematischen gleichungen und probalitäten“ gebildet wird. (Vgl. Schrott 2016, S.108) Michael Höss gesteht, daß er – ganz entgegen der professionell bedingten Theorielastigkeit seiner Kollegen – „etwas auch in händen halten“ können muß, um sich seines Gegenstands gewiß sein zu können. (Vgl. Schrott 2016, S.108)
Michael Höss bezeichnet den Menschen als ein „wesen der oberfläche“, der sich „in einer fast oberflächenlosen welt“ befindet, „dem festen verhaftet während ringsumher sich alles im fluss findet“ (vgl. Schrott 2016, S.109), und bringt damit die phänomenologische Aporie eines mit beschränkten Sinnen und beschränktem Verstand ausgestatteten Körperwesens auf den Punkt. Diese paradoxe Befindlichkeit des Astrophysikers, daß seine Erkenntnisse und Einsichten „nur mittelbar noch nachvollziehbar“ sind (vgl. Schrott 2016, S.19), also über Metaphern, Bilder und eben auch über Formeln, die ja nur Krücken eines um sich selbst kreiselnden „denkens“ bilden (vgl. Schrott 2016, S.114), teilt Michael Höss mit Schrott selbst. Immer wieder geht es in Schrotts Epos darum, daß der Mensch etwas in Händen halten möchte, das er greifen und begreifen kann, weshalb Michael Höss auch Meteoritenkundler geworden ist, weil er es hier mit einem Bereich der Astrophysik zu tun hat, in dem er sein Denken an konkreten Fundstücken verankern kann, um so dem „selbstbezogenen kreiseln unsres denkens“ zu entgehen.
Das Gegenstück zu dem nach konkreter Berührung sich verzehrendem Astrophysiker bildet ironischerweise ein Photograph, der von Haus aus eigentlich ein geborener Phänomenologe sein müßte, dem Oberflächen über alles gehen: Detlef Orloff. (Vgl. Schrott 2016, S.129-140) Tatsächlich gibt sich Orloff aber alle Mühe, die Naturphänomene, die sich seinem unbewaffneten Auge darbieten, mittels spezieller Kameratechniken unkenntlich zu machen und stattdessen verborgene Strukturen, die auf ihre ferne Herkunft aus einer verborgenen geologischen Tiefe oder kosmologischen Fremde verweisen (vgl. Schrott S.131, 133, 137, 139), sichtbar werden zu lassen:
„ich habe für meine fotos das quadrat gewählt um die proportio | divina der üblichen formate zu vermeiden ⋅ und bin auch noch | von seiner gleichseitigkeit leicht abgewichen damit sich nichts | dem blickpunkt einer gleichsam göttlichen überschau anbiedert | und ich habe schliesslich sogar auf alle horizontlinien verzichtet | die vorder- und hintergründe angeglichen und die tiefe ebenso | in sich zerfallen lassen wie das davor und das danach des lichts | damit in einer verschlusszeit strukturen von welt zu tage treten“ (Schrott 2016, S.133)Der Photograph behauptet entgegen der phänomenologischen Grundwahrheit, daß die Natur sich offen zeige, daß die Natur „diskret“ sei, also ihre Verborgenheit! (Vgl. Schrott 2016, S.137) Detlef Orloff ist zutiefst vom verborgenen Strukturalismus der sichtbaren Welt überzeugt. Dieser Strukturalismus bietet sich niemals dem ersten oder zweiten Blick dar, sondern er bedarf einer langen Übung in phänomenologischer Abstinenz. Orloff ist mehr Astrophysiker als die Astrophysiker selbst, denen Schrott eine zutiefst persönliche Beziehung zum Kosmos bescheinigt und die vergebens versuchen, ihre Erkenntnisse mittels „computersimulation oder ultraviolettaufnahme“ zu popularisieren, was Schrott aber mehr an „malen nach zahlen“ erinnert als an ernsthafte Wissenschaft. (Vgl. Schrott 2016, S.145)
Michael Höss und Detlef Orloff bilden zwei Antipoden, die für zwei miteinander unvereinbare Dimensionen des Formbegriffs stehen: für ‚Gestalt‘ und für ‚Struktur‘. Die Gestalt ist das, was der Phänomenologe auf den ersten Blick erfaßt und was er dann in vielen Sätzen und Wörtern in die lineare Struktur von Zeilen beschreibend zu übertragen versucht. Die Struktur ist das, was der Strukturalist hinter der sichtbaren Oberfläche verborgen sieht und was er durch mühsames Graben und aufwendiges Deduzieren in Formeln zur Darstellung bringt. Auf der Grenze zwischen Anschauung und Formelwissen bewegt sich Schrott mit seiner Hermeneutik:
„das gedicht ist eine zelle - eine sich abgrenzende form | sich selbständig erhaltend und amöbenhaft auf reize | von aussen reagierend ⋅ nahrung aufnehmend | für den metabolismus seiner zeilen die autopoiesis eines lebens | das struktur ist und information | metrum und reim: in denen das sein einen sinn ergibt“ (Schrott 2016, S.206)Zugleich beruht der Großteil des Sprachdenkens auf vorsprachlichen Fähigkeiten der Bild- bzw. Gestaltwahrnehmung: „Wenn wir von Dingen reden, die wir mögen, wird der emotionale Gehalt nur zu 7% durch die Wortwahl selbst bestimmt; 38% vermitteln sich durch den Ton der Aussage, 55% über nicht-verbale Hinweise – also durch Körpersprache, die wir evolutionär am besten und schnellsten verstehen.“ (Schrott 2016, S.835)
Folgt man dieser Statistik und setzt man den emotionalen Gehalt mit ‚Information‘ gleich – wer außer informationsverarbeitenden Maschinen kann beides schon sauber voneinander trennen? –, so ist die menschliche Sprache nur zu 7 Prozent an Grammatik und Syntax gebunden und in diesem Sinne informativ. Zu 93 Prozent ist sie expressiv.
So sehr Schrott mit seinem Buch das Kosmologische ins Epische und Poetische transformiert, um seine Bedeutung für den Menschen zu erkunden, hält er doch nichts davon, es dem Leser dabei allzu leicht zu machen. Der Großteil des knapp 850 Seiten umfassenden, aufwendig in zwei Farben gedruckten Textes ist trotz des festen Einbandes und zweier Lesebändern kein reines Lesevergnügen. Schrott verzichtet konsequent auf jede Großschreibung und auch weitgehend auf jede Zeichensetzung. Nur in der Kapitelübersicht, im Vorwort und im umfänglichen Anhang finden wir wieder Groß- und Kleinschreibung samt dazugehöriger Zeichensetzung. Gleichsam als Ersatz, aber ohne erkennbarem syntaktischen Sinn sind zwischen den Wort- und Satzkonglomeraten feine kleine Pünktchen und Strichlein verstreut, als handelte es sich um kosmischen Staub. Es ist, als wollte Schrott auf diese Weise das Bewußtsein des Lesers in eine Analogie zu den Grundkräften des Universums bringen: zu Anziehung und Abstoßung, aus denen nach dem Urknall Sterne und Galaxien entstanden.
Der Leser sieht sich so mit einer Flut von Zeichen konfrontiert, nur grob geordnet nach Silben, Absätzen und Zeilenenden. Diese Partikel müssen mit Hilfe der geistigen Schwerkraft des Lesers allererst zu Satzteilen und Sätzen zusammengefügt werden. Lesend vollzieht er also nach, was im kosmischen Maßstab geschieht. Er wird so selbst zum Autor, dem der eigentliche Autor, Raoul Schrott, nur das Rohmaterial liefert. Vielleicht erkennt er sich auf diese Weise selbst als einen Kosmos im Kosmos, als etwas, das Sinn in der Leere schafft.
Aber es lohnt sich; zum Beispiel die Gewißheit, die uns allein die Kosmologie zu vermitteln mag: „die welt begann ohne den menschen - sie wird auch ohne ihn enden“. (Schrott 2016, S.127)
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Montag, 16. Januar 2017
Matthew B. Crawford, Die Wiedergewinnung des Wirklichen. Eine Philosophie des Ich im Zeitalter der Zerstreuung, Berlin 2016
(ullsteinbuchverlage, Hardcover, 429 Seiten, 24.00 €)
1. Zusammenfassung
2. Bewußtsein als geistige Repräsentation
3. Bewußtsein als Wahrnehmung
4. Bewußtsein als Wachsamkeit
5. Vortrefflichkeit: Das situierte Selbst
6. Vortrefflichkeit: Das situierte Ding
Crawford macht den „Ursprung“ des „Geredes über die Autonomie“ an der „Erkenntnistheorie“ der Aufklärung fest. (Vgl. Crawford 2016, S.49) Diese Erkenntnistheorie bestimmt die letztgültige, unbezweifelbare Erkenntnisgewißheit als einen inneren, subjektiven Zustand: ich kann alles bezweifeln, nur nicht daß ich zweifle. Es sind nicht meine Wahrnehmungen, die unbezweifelbar sind. Meine Wahrnehmungen können mich täuschen:
Wir haben also keinen direkten Zugang zur Außenwelt. Stattdessen haben wir es mit Repräsentationen, also mit Vermittlungsformen der Außenwelt zu tun. Dieser Vorstellung entsprechen mittlerweile auch die Technologien, die längst nicht mehr aus Werkzeugen bestehen, die unsere kognitiven und physischen Fähigkeiten bloß erweitern. Die Technologien sind nicht mehr funktional, sondern medial; d.h. sie bearbeiten nicht mehr die Welt, sondern sie erzeugen sie:
An dieser Stelle muß festgehalten werden, daß Crawford ganz und gar kein Technikfeind ist. Er hat nebenberuflich als Motorradmechaniker gearbeitet und seine diesbezüglichen Erfahrungen in seinem Buch „Ich schraube, also bin ich“ (2010) festgehalten. (Vgl. auch meine Posts vom 08.02. bis 12.04.2014) Trotzdem kommt die Wissenschaft und ihr einseitiger subjektiver Empirismus – tatsächlich ist dieser von aller Realität losgelöste, mathematisch rekonstruktivistische Empirismus subjektiv – bei Crawford nicht gut weg. (Vgl. Crawford 2016, S.322 und 324)
Aber die Wissenschaft geht nicht nur mathematisch rekonstruktiv vor, sondern auch statistisch, insbesondere – wenn wir einmal von der Quantenmechanik absehen – was die Wissenschaften vom Menschen betrifft. Der Vorstellung vom menschlichen Bewußtsein als geistige Repräsentation entspricht die Vorstellung vom Menschen als Repräsentanten seiner Gattung. Auch das hat Crawford zufolge schon mit Kant begonnen, der den Menschen „als Vertreter der Gattung ‚vernünftiger Wesen‘“ verstanden wissen wollte (vgl. Crawford 2016, S.108f.) und ihn damit als Individuum entwertete.
Das Individuum wird dadurch nicht nur kategorisiert, sondern auch einer statistischen Betrachtungsweise zugeführt. Diese zweifelhafte ‚Anthropologie‘ kam zum ersten Mal in den fünfziger und sechziger Jahren des 20. Jhdts. mit dem Kinsey-Report zum gesellschaftlichen Durchbruch. (Vgl. Crawford 2016, S.287ff.) Alfred Charles Kinsey befragte die us-amerikanischen Bürger nach ihren sexuellen Vorlieben und ordnete diese nach Kategorien. Auch die scheinbar abwegigsten Sexualpraktiken erhielten so einen repräsentativen Status. Das löste bei den US-Bürgern einen regelrechten Hype aus: Kinsey konnte sich vor Angeboten befragungswilliger Probanden gar nicht mehr retten. Alle wollten ihren ‚repräsentativen‘ Status wissen.
Die Bürger begannen, sich mit ihrer ‚Kategorie‘ zu identifizieren. Ihre Zuordnung zu einer repräsentativen Gruppe wurde ihnen wichtiger als Familie, Arbeit und Wohnort:
Aber zurück zu Crawford: sowohl die Repräsentativität unseres Bewußtseins wie auch die Repräsentativität unseres Lebens (im Rahmen einer statistischen Kategorie) führt Crawford zufolge zu einer Virtualisierung unseres Lebens:
Crawfords Kritik am Begriff der Repräsentation hat also gute Gründe. Allerdings geht sie meiner Ansicht nach etwas zu weit, denn unser Bewußtsein funktioniert zumindestens teilweise tatsächlich repräsentativ. Was ist bewußtes Denken anderes als das Operieren mit Gedanken? Gerdanken und Worte, also auch die Sprache, sind nun einmal unleugbar irgendwie repräsentativ für etwas. Sonst könnten wir gar nicht ‚über etwas‘ kommunizieren. Letztlich kommt auch Crawford ohne den Begriff der Repräsentation nicht aus. So spricht er z.B. von „verkörperten Repräsentationen“, also Gesten, Haltungen und physiologischen Reaktionen wie Lachen, Weinen und Scham, die er im Unterschied zu bloß „symbolischen Repräsentationen“, also Wörtern und Zeichen, als unmittelbar sinnhaft bezeichnet. (Vgl. Crawford 2016, S.129)
Auch unser Körper ‚repräsentiert‘ also, und genau das ist es, was Plessner als „Körperleib“ bezeichnet. Wir müssen also wie Plessner zwischen einem präsentischen und einem repräsentativen Teil unseres Bewußtseins unterscheiden. Auf jeden Fall dürfen wir den Begriff der Repräsentation nicht von vornherein in Bausch und Bogen als fehlgeleitet aburteilen.
Crawford handelt sich mit seiner Pauschalkritik am Repräsentationsbegriff ein Problem ein. Er verdächtigt ein Grundprinzip des menschlichen Bewußtseins, die Rekursivität, die er korrekt als „wiederholte Zuschreibung von Überzeugungen“ beschreibt (vgl. Crawford 2016, S.220), als einen Prozeß, der bloß aus lauter Repräsentationen besteht:
Crawford weiß das durchaus, wie an mehreren anderen Stellen deutlich wird. Dort findet er sogar ein eigenes Wort für das, was Tomasello als „referentielles Dreieck“ bezeichnet (vgl. Michael Tomasello, Die kulturelle Entwicklung des menschlichen Denkens (2002/1999) S.78):
Die Rekursivität ist also durchaus kein Beispiel für eine verfehlte Auffassung des menschlichen Bewußtseins.
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1. Zusammenfassung
2. Bewußtsein als geistige Repräsentation
3. Bewußtsein als Wahrnehmung
4. Bewußtsein als Wachsamkeit
5. Vortrefflichkeit: Das situierte Selbst
6. Vortrefflichkeit: Das situierte Ding
Crawford macht den „Ursprung“ des „Geredes über die Autonomie“ an der „Erkenntnistheorie“ der Aufklärung fest. (Vgl. Crawford 2016, S.49) Diese Erkenntnistheorie bestimmt die letztgültige, unbezweifelbare Erkenntnisgewißheit als einen inneren, subjektiven Zustand: ich kann alles bezweifeln, nur nicht daß ich zweifle. Es sind nicht meine Wahrnehmungen, die unbezweifelbar sind. Meine Wahrnehmungen können mich täuschen:
„Descartes betrachtet die bloße Existenz einer Außenwelt als legitimes philosophisches Problem.“ (Crawford 2016, S.183)Diese erkenntnistheoretische Einstellung führt zu einem von unserer „verkörperten Wahrnehmung“ (Crawford 2016, S.108; vgl. auch die „verkörperte Kognition“, S.81, und die „verkörperte() Existenz“, S.133) losgelösten „Ideal der Autonomie“ (Crawford 2016, S.46, 262 u.ö.). Buchstäblich bedeutet ‚Autonomie‘, „sich selbst ein Gesetz zu geben“. (Vgl. Crawford 2016, S.45) Das autonome innere Selbst läßt sich also von niemandem und auch von keiner äußeren Realität etwas vorschreiben:
„... alles, was sich außerhalb des eigenen Kopfes befindet, wird als potentielle Quelle der Fremdbestimmung und damit als Bedrohung für das Selbst betrachtet.“ (Crawford 2016, S.46)Erkenntnistheoretisch entspricht diesem Autonomieideal die Vorstellung vom menschlichen Bewußtsein als geistige Repräsentation:
„Die Behauptung lautet, wir könnten die Welt nur durch die geistigen Repräsentationen verstehen, die wir von ihr erzeugen.“ (Crawford 2016, S.9f.)Unser Bewußtsein bildet die äußere Welt in Form von Repräsentationen ab. Der Wahrnehmungsvorgang funktioniert wie ein Photoapparat, der unser Inneres mit ‚Bildern‘ von der Außenwelt versorgt. Wir können uns also unser inneres Selbst als eine Art Homunkulus vorstellen, das irgendwo „in unserem Kopf sitzt“ (vgl. Crawford 2016, S.132) und auf so etwas wie eine Leinwand starrt, auf der eine Diaserie abgespult wird. Ich schreibe ganz bewußt ‚Diaserie‘, denn die repräsentierenden Akte (Wahrnehmungen) liefern nur einzelne unbewegte Photographien, da ja von den körperlichen Bewegungen, aus denen unsere Wahrnehmungen besteht, abstrahiert wird. Der von Descartes geprägte „Empirismus“ geht deshalb davon aus, daß Menschen nicht anders funktionieren als „digitale() Kameras oder Aufnahmegeräte“. (Vgl. Crawford 2016, S.216)
Wir haben also keinen direkten Zugang zur Außenwelt. Stattdessen haben wir es mit Repräsentationen, also mit Vermittlungsformen der Außenwelt zu tun. Dieser Vorstellung entsprechen mittlerweile auch die Technologien, die längst nicht mehr aus Werkzeugen bestehen, die unsere kognitiven und physischen Fähigkeiten bloß erweitern. Die Technologien sind nicht mehr funktional, sondern medial; d.h. sie bearbeiten nicht mehr die Welt, sondern sie erzeugen sie:
„Mittlerweile führen wir ein weitgehend vermitteltes Dasein, in dem wir der Welt tatsächlich immer öfter durch Repräsentationen begegnen. Und diese werden für uns erzeugt. So ist die menschliche Erfahrung heutzutage hochgradig konstruiert und folglich leicht manipulierbar.“ (Crawford 2016, S.10)Die Technik ist nicht mehr Mittel, sondern Zweck. Sie steht für das Ideal der Autonomie:
„Man sagt uns, die Wirtschaft wandle sich unablässig, und spricht von ‚Umwälzungen‘, als seien sie ein Maßstab für Wertschöpfung.“ (Crawford 2016, S.305f.)Technologische Innovationen sind also schon per se werthaltig. Sie bilden einen Selbstzweck. Man ist, so Crawford, allgemein der Auffassung, daß der „technische Fortschritt ... unumgänglich (sei)“, und man betrachtet „die Technik nicht als ein Werkzeug menschlicher Absichten ..., sondern als eine Kraft, die ihre eigenen magischen Imperative besitzt“. (Vgl. Crawford 2016, S.322)
An dieser Stelle muß festgehalten werden, daß Crawford ganz und gar kein Technikfeind ist. Er hat nebenberuflich als Motorradmechaniker gearbeitet und seine diesbezüglichen Erfahrungen in seinem Buch „Ich schraube, also bin ich“ (2010) festgehalten. (Vgl. auch meine Posts vom 08.02. bis 12.04.2014) Trotzdem kommt die Wissenschaft und ihr einseitiger subjektiver Empirismus – tatsächlich ist dieser von aller Realität losgelöste, mathematisch rekonstruktivistische Empirismus subjektiv – bei Crawford nicht gut weg. (Vgl. Crawford 2016, S.322 und 324)
Aber die Wissenschaft geht nicht nur mathematisch rekonstruktiv vor, sondern auch statistisch, insbesondere – wenn wir einmal von der Quantenmechanik absehen – was die Wissenschaften vom Menschen betrifft. Der Vorstellung vom menschlichen Bewußtsein als geistige Repräsentation entspricht die Vorstellung vom Menschen als Repräsentanten seiner Gattung. Auch das hat Crawford zufolge schon mit Kant begonnen, der den Menschen „als Vertreter der Gattung ‚vernünftiger Wesen‘“ verstanden wissen wollte (vgl. Crawford 2016, S.108f.) und ihn damit als Individuum entwertete.
Das Individuum wird dadurch nicht nur kategorisiert, sondern auch einer statistischen Betrachtungsweise zugeführt. Diese zweifelhafte ‚Anthropologie‘ kam zum ersten Mal in den fünfziger und sechziger Jahren des 20. Jhdts. mit dem Kinsey-Report zum gesellschaftlichen Durchbruch. (Vgl. Crawford 2016, S.287ff.) Alfred Charles Kinsey befragte die us-amerikanischen Bürger nach ihren sexuellen Vorlieben und ordnete diese nach Kategorien. Auch die scheinbar abwegigsten Sexualpraktiken erhielten so einen repräsentativen Status. Das löste bei den US-Bürgern einen regelrechten Hype aus: Kinsey konnte sich vor Angeboten befragungswilliger Probanden gar nicht mehr retten. Alle wollten ihren ‚repräsentativen‘ Status wissen.
Die Bürger begannen, sich mit ihrer ‚Kategorie‘ zu identifizieren. Ihre Zuordnung zu einer repräsentativen Gruppe wurde ihnen wichtiger als Familie, Arbeit und Wohnort:
„Wir könnten diese Gruppen als die ersten virtuellen Gemeinschaften bezeichnen, da sie sich aus räumlich getrennten Individuen zusammensetzten, die einander nicht kannten. ... Als Mitglied einer Familie, Religionsgemeinschaft oder örtlichen Gemeinde verzichtete ein Homosexueller mit einiger Wahrscheinlichkeit darauf, sich zu outen. Aber mit dem Aufstieg der Identitätspolitik kam er aus dem Versteck und wechselte in eine Kategorie.“ (Crawford 2016, S.291f.)Inzwischen hat sich das wohl etwas geändert. Die Menschen mißtrauen mittlerweile den Meinungsforschern und lassen sich nicht mehr so bereitwillig befragen; und sie sagen auch inzwischen nicht mehr unbedingt die ‚Wahrheit‘, wenn sie sich befragen lassen. Das Ergebnis kennt man, wenn man sich die jüngsten Desaster der Meinungsforscher in England (Brexit) und in den USA (Trump) anschaut.
Aber zurück zu Crawford: sowohl die Repräsentativität unseres Bewußtseins wie auch die Repräsentativität unseres Lebens (im Rahmen einer statistischen Kategorie) führt Crawford zufolge zu einer Virtualisierung unseres Lebens:
„Während wir ‚einen intelligenteren Planeten‘ schaffen (wie es in der Werbung von IBM heißt), wird die Welt so reibungslos wie der Gedanke selbst: Die ‚Intelligenz‘ wird die stumpfsinnige Natur unterwerfen. Vielleicht wird sogar das Denken überflüssig: Die vollkommen ausgereifte intelligente Technik sollte in der Lage sein, einzuspringen und anhand von Algorithmen, die uns aufgrund unseres Verhaltens in der Vergangenheit definieren, unseren Willen vorwegzunehmen.“ (Crawford 2016, S.115)Beispiele für die fortschreitende Virtualisierung unserer Lebenswelt im Zeichen der ‚Intelligenz‘ werden sicher jedem von uns unschwer einfallen: sie reichen vom smart house bis zum Internet der Dinge.
Crawfords Kritik am Begriff der Repräsentation hat also gute Gründe. Allerdings geht sie meiner Ansicht nach etwas zu weit, denn unser Bewußtsein funktioniert zumindestens teilweise tatsächlich repräsentativ. Was ist bewußtes Denken anderes als das Operieren mit Gedanken? Gerdanken und Worte, also auch die Sprache, sind nun einmal unleugbar irgendwie repräsentativ für etwas. Sonst könnten wir gar nicht ‚über etwas‘ kommunizieren. Letztlich kommt auch Crawford ohne den Begriff der Repräsentation nicht aus. So spricht er z.B. von „verkörperten Repräsentationen“, also Gesten, Haltungen und physiologischen Reaktionen wie Lachen, Weinen und Scham, die er im Unterschied zu bloß „symbolischen Repräsentationen“, also Wörtern und Zeichen, als unmittelbar sinnhaft bezeichnet. (Vgl. Crawford 2016, S.129)
Auch unser Körper ‚repräsentiert‘ also, und genau das ist es, was Plessner als „Körperleib“ bezeichnet. Wir müssen also wie Plessner zwischen einem präsentischen und einem repräsentativen Teil unseres Bewußtseins unterscheiden. Auf jeden Fall dürfen wir den Begriff der Repräsentation nicht von vornherein in Bausch und Bogen als fehlgeleitet aburteilen.
Crawford handelt sich mit seiner Pauschalkritik am Repräsentationsbegriff ein Problem ein. Er verdächtigt ein Grundprinzip des menschlichen Bewußtseins, die Rekursivität, die er korrekt als „wiederholte Zuschreibung von Überzeugungen“ beschreibt (vgl. Crawford 2016, S.220), als einen Prozeß, der bloß aus lauter Repräsentationen besteht:
„Ich sehe den Baum, ich glaube, dass Sie den Baum sehen, ich glaube zudem, dass Sie glauben, dass ich den Baum sehe und dass Sie mir eine ähnliche Abfolge von Gedanken zuschreiben. Dies ist eine wenig plausible Erklärung dafür, was wir (wie denn: unbewusst?) tun, wenn wir unbekümmert unsere gemeinsame Welt durchstreifen ... Vielleicht umfasst jeder von uns ein Ende einer Säge mit zwei Griffen, und wir fällen den Baum: Das tun wir wohl, ohne ausdrückliche Überzeugungen zu bilden oder die Gedanken des anderen zu lesen.()“ (Crawford 2016, S.220)Indem Crawford die rekursiven Prozesse unseres Bewußtseins in lauter einzelne Repräsentationsakte auflöst, entgeht ihm, daß hier nur in Worten wiedergegeben wird, was tatsächlich geschieht, wenn wir mit anderen Menschen unsere gemeinsame Aufmerksamkeit (Michael Tomasello) auf einen gemeinsamen Gegenstand richten. Denn natürlich tun wir das nicht in bewußten Kognitionen, sondern ‚unbewußt‘, was Crawford nochmal in einer Klammer – „wie denn: unbewusst?“ – eigens in Zweifel zieht. Aber genauso ist es: wir „lesen“ tatsächlich nicht die „Gedanken des anderen“, sondern handeln einfach entsprechend. Und genau das ist Rekursivität.
Crawford weiß das durchaus, wie an mehreren anderen Stellen deutlich wird. Dort findet er sogar ein eigenes Wort für das, was Tomasello als „referentielles Dreieck“ bezeichnet (vgl. Michael Tomasello, Die kulturelle Entwicklung des menschlichen Denkens (2002/1999) S.78):
„Voraussetzung für das richtige Verständnis von Situationen ist die Triangulation mit anderen Personen.“ (Crawford 2016, S.102)Crawford bezeichnet die auf einen gemeinsamen Gegenstand gerichtete Aufmerksamkeit verschiedener Menschen als „Triangulation“, weil mittels des wechselseitigen Wissens über den Gegenstand und mittels des gemeinsamens Erlebens dieses Gegenstandes die Realität präziser erfaßt wird, als wenn man sich nur alleine damit befassen würde. Genauso muß auch ein Landvermesser verschiedene Punkte (Perspektiven) der Landschaft miteinander in Beziehung setzen um einen genauen geographischen Ort zu bestimmen.
Die Rekursivität ist also durchaus kein Beispiel für eine verfehlte Auffassung des menschlichen Bewußtseins.
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Sonntag, 1. Mai 2016
Kontextualisierungen: Sätze contra Algorithmen
(empfohlene Zitierweise: Detlef Zöllner, Kontextualisierungen: Sätze contra Algorithmen, 01.05.2016, in: http://erkenntnisethik.blogspot.de/)
Im ersten Band seines Buches „Die Antiquiertheit des Menschen“ (7/1988 (1956)) führt Günther Anders die manipulative Macht des Fernsehens darauf zurück, daß es nicht nur über das gesprochene Wort, sondern auch über inszenierte Bilder verfügt. (Vgl. meinen Post vom 23.01.2011) Nachrichten erscheinen nur noch als Kommentare zu Bildern, die den Eindruck erwecken, das eigentliche Geschehen abzubilden. Dabei geht das Bewußtsein dafür verloren, daß auch diese Bilder nur eine bestimmte Perspektive auf die tatsächlichen Ereignisse liefern und daß sie überdies retuschiert, geschnitten und neu zusammengefügt wurden, um sie für das jeweilige Senderformat, in dem sie gesendet werden, passend zu machen.
Gesprochene und geschriebene Sätze haben Anders zufolge den Vorteil, daß sie von vornherein ihren Informationscharakter offenlegen. (Vgl. Anders 7/1988, S.157) Ihre Subjekt-Prädikat-Struktur ist offensichtlich. Der gemeinte Gegenstand bzw. das gemeinte Ereignis, über das gesprochen wird, wird durch die Sprache in seine Prädikate zerlegt, und kein Mensch, der halbwegs bei Verstand ist, wird eine in Worten mitgeteilte Information für bare Münze nehmen. Wenn mir jemand mitteilt, mein Keller stände unter Wasser, werde ich erstmal nach Hause laufen, um meinen Keller persönlich in Augenschein zu nehmen, bevor ich die Feuerwehr rufe, um das Wasser abzupumpen. Vielleicht fällt mir ja unterwegs sogar ein, daß wir gerade den 1. April haben und ich nur einem Aprilscherz aufgesessen bin.
Bilder hingegen verbergen ihre S-P-Struktur. Bilder werden, so Anders, einfach geglaubt. Sie haben aber durchaus eine S-P-Struktur, insofern auch sie nur Prädikate in bezug auf ein Subjekt bilden, das ihnen äußerlich bleibt und das sie deshalb nur meinen können. Auch Bilder geben nur einzelne Aspekte der Wirklichkeit wieder.
Schon Fritz Mauthner hatte in seinem dritten Band zur „Kritik der Sprache“ (2/1913) die S-P-Struktur der Sprache an ihrem Verhältnis zur Wirklichkeit festgemacht. (Vgl. Mauthner 2/1913, S.185-223; vgl. auch meine Posts vom 19.10. und vom 23.10.2013) Unabhängig vom grammatischen Subjekt eines Satzes bildet jedes Wort ein Prädikat eines dem Satz äußerlich bleibenden Subjektes, und dieses ‚Subjekt‘ besteht wiederum in den konkreten Situationen, in denen sich die miteinander sprechenden Menschen befinden. Deshalb können unsere Sprechakte grammatisch gesehen auch unvollständig sein und lediglich aus Ein-Wort-Sätzen bestehen oder es braucht sogar überhaupt nicht gesprochen zu werden und es reicht eine Geste wie ein Wink mit den Augen oder ein kurzes Nicken, um jemandem eine Information mitzuteilen. Der Gesprächspartner kann die nötigen ergänzenden Informationen, die er braucht, um die Absicht des ‚Sprechers‘ zu verstehen, dem Kontext entnehmen.
Mauthner läßt allerdings nur Außenweltsituationen gelten, weil seiner Ansicht nach die gesprochene Sprache – als Außenweltereignis – sich nur auf Außenweltereignisse beziehen kann. Dabei verwickelt er sich aber immer wieder in Widersprüche, und er kommt letztlich nicht umhin, sich auch auf Innenweltereignisse zu beziehen. Es ist offensichtlich, daß wir es bei der von Anders und Mauthner beschriebenen Subjekt-Prädikat-Struktur der Sprache mit der Differenz zwischen Innen und Außen, zwischen Meinen und Sagen zu tun haben. Das Gemeinte ist das, um mit Michael Tomasello zu sprechen, „extravagante“ Subjekt, das die prädikative Syntax der Sprache vervollständigt. (Zur extravaganten Syntax vgl. Tomasello, „Die Ursprünge der menschlichen Kommunikation“ (2009), S.286 u.ö.; vgl. auch meinen Post vom 27.04.2010) Als ‚extravagant‘ bezeichnet Tomasello die Einbettung von einfachen Sätzen in einen narrativen Kontext, der es ermöglicht, auch kompliziertere Sinnzusammenhänge über verschiedene Erzählebenen hinweg zu ‚verfolgen‘.
Wie sehr Sprachen auf Kontexte angewiesen sind, beschreibt der Sprachwissenschaftler Nicholas Evans (2014) am Beispiel der Aborigines in Arnhem Land im Norden von Australien. (Vgl. Evans, „Wenn Sprachen sterben und was wir mit ihnen verlieren“ (2014), S.24ff.; vgl. auch meinen Post vom 01.12.2014) Wer in diesem Land unterwegs ist, überschreitet alle paar Kilometer eine Sprachgrenze. Wandernde Aborigines pflegen beim Wandern Lieder (Songlines) zu singen, die eng mit der Landschaft, durch die sie wandern, verbunden sind. Wechseln die Aborigines beim Wandern in den Landstrich eines anderssprachigen Clans über, singen sie ihr Lied in dessen Sprache weiter. Da das sehr oft passiert, müssen sie also sehr viele Sprachen beherrschen. Auch die Geschichten, die sie einander erzählen, werden bei den einzelnen Handlungsabschnitten in der Sprache des Landes erzählt, in dem sie sich abspielen. Die Sprache gehört also weniger zu einem Volk, das sie spricht, als vielmehr zum Land, in dem sie gesprochen wird: „Es heißt, dass viele natürliche Ressourcen, wie etwa Quellen, nur dem zugänglich sind, der sie in der jeweiligen Lokalsprache aussprechen kann. Aus diesen Gründen bestehen enge emotionale und spirituelle Verbindungen zwischen einer Sprache und dem Land, in dem sie gesprochen wird.“ (Evans 2014, S.27)
Wenn man also ein Volk aus seinem angestammten Land aussiedelt und in ein Reservat verlegt, wie das im 19. Jhdt. den nordamerikanischen Indianern widerfahren ist, wird nicht nur das Volk entwurzelt, sondern auch seine Sprache, weil im Reservat das in der Sprache aufbewahrte ökologische Wissen nicht mehr angewendet werden kann. (Vgl. Evans 2014, S.44)
Das gibt dem Wort ‚Landessprache‘ einen neuen Sinn. Es verweist direkt auf eine tiefer liegende Schicht des Sprechens: nämlich auf dessen Verwiesenheit auf Kontexte, die dem Sprechen allererst Bedeutung verleihen. Deshalb sind Sätze niemals so etwas wie Formeln. Formeln sind niemals auf Kontexte bezogen, sondern basieren auf ebenfalls kontextlosen Axiomen, die drei Bedingungen erfüllen müssen: sie müssen vollständig, widerspruchsfrei und unabhängig sein. (Vgl. Klaus Mainzer, „Die Berechnung der Welt“ (2014), S.60f.; vgl. auch meinen Post vom 29.07.2014) ‚Unabhängig‘ bedeutet, daß die zum selben mathematischen System gehörenden Axiome nicht voneinander abgeleitet werden können. Sie dürfen einander nicht widersprechen (Widerspruchsfreiheit), und sie müssen ‚vollständig‘ sein, d.h. alle möglichen Aussagen, die sich im Rahmen eines mathematischen Systems machen lassen, müssen sich aus den Axiomen ableiten lassen können.
Werden Formeln zu einer Wenn-Dann-Struktur erweitert, haben wir es mit Algorithmen zu tun. Algorithmen geben die Ausführungsbedingungen an, unter denen eine Maschine ein Programm abarbeiten kann. Auch dieses Programm muß vollständig sein. Nur wenn ein Programm mögliche Situationen, in denen eine Maschine bestimmte Aufgaben erfüllen soll, vollständig erfaßt, kann die Maschine funktionieren. Mit unvollständigen Situationsbeschreibungen kann eine Maschine nichts anfangen. Auch sie arbeitet ‚kontextblind‘, also letztlich ohne Bezug auf Kontexte.
Nun könnte man hier auf ‚lernende‘ Algorithmen hinweisen, die durch das Vergleichen von Daten aus unterschiedlichsten Kontexten lernen, bestimmte Figurationen wie z.B. Gesichter oder Wörter wiederzuerkennen. Diese Art des statistischen Lernens hat aber nichts mit der konkreten sinnstiftenden Potenz von Kontexten zu tun. Sinn und Bedeutung werden im Rahmen dieses statistischen Lernens nicht durch die Kontexte variiert und transponiert. Die betreffenden Konfigurationen werden nur auf bestimmte 1:1-Zuweisungen hin trainiert. Es geht also um das Dingfestmachen von Signalen. (Vgl. meinen Post vom 23.08.2011)
Alle diese Bedingungen, die für Formeln und Algorithmen gelten, werden von der Subjekt-Prädikat-Struktur der menschlichen Sprache nicht erfüllt. Die menschliche Sprache ist in einem fundamentalen Sinne ungenau. Sie funktioniert nicht logisch, sondern analogisch. Die fundamentale Ebene des Sprachverstehens bilden nicht Begriffe, sondern Metaphern. Hans Blumenberg hat eine „Theorie der Unbegrifflichkeit“ (2007) entwickelt, die genau diesen Aspekt von Sprache thematisiert. (Vgl. hierzu meinen Aufsatz „Räumliche Strukturen des Sinnbegriffs“ (Franz-Fischer-Jahrbuch 2012 , S.15-36; vgl. auch meine Posts vom 06.09. bis 10.09.2011) Metaphern entziehen sich prinzipiell den hierarchischen Wenn-Dann-Strukturen von Algorithmen, deren ‚Semantik‘ auf 1:1-Zuordnungen von Funktionen beruht, wie etwa den Zuordnungen des ASCII-Zifferncodes auf die Tastatur eines Keyboards: „Eine Bedeutung erhält der Term einer formalen Sprache dadurch, dass er einem Term in einer anderen Sprache zugeordnet wird. So steht z.B. eine bestimmte Folge von 0 und 1 im ASCII-Code eines Computers für ein Symbol, das auf dem Keyboard des Computers abgebildet ist.“ (Mainzer 2014, S.154)
Der Schriftsteller Raoul Schrott und der Psychologe Arthur Jacobs beschreiben in ihrem Buch „Gehirn und Gedicht“ (2011) sehr schön, wie Metaphern funktionieren. Metaphern sind ‚Bilder‘, die verschiedene Kontexte zueinander in Beziehung setzen und so einen Spielraum des Denkens eröffnen, der eine definite Festlegung auf einzelne Informationen offen läßt. (Vgl. meine Posts vom 20.07. und vom 24.07.2011) Wenn Romeo Julia als seine Sonne bezeichnet, werden wir in diesen Spielraum des Denkens und Verstehens hineinversetzt, denn anders als bei einem Simile – „Julia ist wie die Sonne!“ – werden Julia und die Sonne nicht äußerlich miteinander verglichen: „Statt A und B (wie beim Simile – DZ) perspektivische Linien zu verleihen, an denen gemeinsame Ähnlichkeiten augenfällig werden, vereinnahmt das absolut gesetzte Ist-Gleich der Metapher den Betrachter: statt von außen, besieht er sie gleichsam von innen; und um ihren Sinn zu erkennen, muss er sich in die durch sie geschaffene Welt stellen.“ (Schrott/Jacobs 2011, S.203)
Metaphern bilden also Überlagerungen von Kontexten und ermöglichen es – wie beim Betrachten eines Bildes –, innerhalb dieser Kontextüberlagerung verschiedene Vordergründe zu fokussieren. Wer einmal versucht hat, ein Photo, das er in nur drei Sekunden angesehen und erfaßt hat, nachträglich in Worten zu beschreiben, weiß, wie langsam das lineare Erfassen von Wörtern im Vergleich zum Betrachten eines Bildes ist. Metaphern funktionieren ähnlich wie Bilder. Sie umfassen in wenigen Worten eine Vielzahl von Informationen, die wir auf einen ‚Blick‘ verstehen, bei denen wir aber beim Versuch, sie in lineare Wortfolgen zu übersetzen, viel Zeit brauchen.
Bei Tomasello (2014) findet man dafür wiederum eine schöne Metapher; sozusagen eine Metapher für das Funktionieren von Metaphern. Er beschreibt das Wahrnehmen von Situationen mit einem „Stapel von Folien“. (Tomasello, „Eine Naturgeschichte des menschlichen Denkens“ (2014), S.28; vgl. auch meinen Post vom 30.10.2014) Jede Situation, die wir erleben, liefert den Hintergrund zu einer Vielzahl von möglichen Vordergründen. Ein Schimpanse, der in einem Bananenbaum eine Staude reifer Bananen entdeckt, kann diese Situation auf die unterschiedlichsten Aspekte hin prüfen, bevor er sich entscheidet, dem Impuls nachzugeben und in den Bananenbaum zu klettern: befindet sich im Baum schon ein anderer Schimpanse; hat sich in der Nähe vielleicht ein Leopard versteckt; werde ich von irgendeinem ranghöheren Schimpansen beobachtet? Alle diese möglichen Situationen vor dem Hintergrund des Bananenbaums überlagern sich Tomasello zufolge wie Folien, die aufeinander transparent sind und den Blick auf verschiedene Spielräume des Handelns freigeben.
Die wahrgenommene Situation bildet also ein Ganzes aus Vordergründen und aus Hintergründen. Jede Situation bildet den gegebenen Hintergrund für verschiedene Perspektiven, die unterschiedliche Akteure fokussieren können. Dabei beziehen soziale Lebewesen wie Schimpansen und Menschen die Perspektiven möglicher anderer Akteure mit ein, was Tomasello als Rekursivität bezeichnet. Wenn sich der Schimpanse schließlich auf den Weg zu ‚seinem‘ Bananenbaum macht, wird er sich dabei möglichst unauffällig verhalten, um keinen anderen Schimpansen aufmerksam zu machen und die Bananen in aller Ruhe allein verspeisen zu können.
Es ist letztlich also wohl doch nicht so einfach, wie Günther Anders dachte. Es ist nicht nur so, wie auch schon Anders festgestellt hatte, daß Bilder und Sätze beide eine S-P-Struktur haben. Darüberhinaus wirken auch Sätze wie Bilder, weil wir in den seltensten Fällen wohldefinierte Begriffe verwenden oder einfach nur Informationen austauschen, wenn wir miteinander sprechen. Dennoch ist nicht zu leugnen, daß die manipulative Macht von echten Bildern enorm ist. Und dafür gibt es sogar ein Sprichwort: „Ein Bild sagt mehr als tausend Worte.“ – Und wieder ein anderes Sprichwort lautet: „Sehen heißt glauben!“
Letztlich ist all unser Denken nichts anderes als das sich Abarbeiten an Bildern, der Versuch, sie in Worte zu fassen. Bilder und Situationen liefern den Kontext, in dem wir Sätze denken. Sie bilden das extravagante Subjekt in der von Anders und Mauthner beschriebenen S-P-Struktur von Sätzen. Ich möchte sogar so weit gehen zu behaupten, daß alles Denken kontextuell ist. Die Vorstellung, diese Kontexte restlos formalisieren und auf Algorithmen zurückführen zu können, ist irrig und der Verführung durch das technologische Potential der Algorithmen geschuldet.
Literatur:
Im ersten Band seines Buches „Die Antiquiertheit des Menschen“ (7/1988 (1956)) führt Günther Anders die manipulative Macht des Fernsehens darauf zurück, daß es nicht nur über das gesprochene Wort, sondern auch über inszenierte Bilder verfügt. (Vgl. meinen Post vom 23.01.2011) Nachrichten erscheinen nur noch als Kommentare zu Bildern, die den Eindruck erwecken, das eigentliche Geschehen abzubilden. Dabei geht das Bewußtsein dafür verloren, daß auch diese Bilder nur eine bestimmte Perspektive auf die tatsächlichen Ereignisse liefern und daß sie überdies retuschiert, geschnitten und neu zusammengefügt wurden, um sie für das jeweilige Senderformat, in dem sie gesendet werden, passend zu machen.
Gesprochene und geschriebene Sätze haben Anders zufolge den Vorteil, daß sie von vornherein ihren Informationscharakter offenlegen. (Vgl. Anders 7/1988, S.157) Ihre Subjekt-Prädikat-Struktur ist offensichtlich. Der gemeinte Gegenstand bzw. das gemeinte Ereignis, über das gesprochen wird, wird durch die Sprache in seine Prädikate zerlegt, und kein Mensch, der halbwegs bei Verstand ist, wird eine in Worten mitgeteilte Information für bare Münze nehmen. Wenn mir jemand mitteilt, mein Keller stände unter Wasser, werde ich erstmal nach Hause laufen, um meinen Keller persönlich in Augenschein zu nehmen, bevor ich die Feuerwehr rufe, um das Wasser abzupumpen. Vielleicht fällt mir ja unterwegs sogar ein, daß wir gerade den 1. April haben und ich nur einem Aprilscherz aufgesessen bin.
Bilder hingegen verbergen ihre S-P-Struktur. Bilder werden, so Anders, einfach geglaubt. Sie haben aber durchaus eine S-P-Struktur, insofern auch sie nur Prädikate in bezug auf ein Subjekt bilden, das ihnen äußerlich bleibt und das sie deshalb nur meinen können. Auch Bilder geben nur einzelne Aspekte der Wirklichkeit wieder.
Schon Fritz Mauthner hatte in seinem dritten Band zur „Kritik der Sprache“ (2/1913) die S-P-Struktur der Sprache an ihrem Verhältnis zur Wirklichkeit festgemacht. (Vgl. Mauthner 2/1913, S.185-223; vgl. auch meine Posts vom 19.10. und vom 23.10.2013) Unabhängig vom grammatischen Subjekt eines Satzes bildet jedes Wort ein Prädikat eines dem Satz äußerlich bleibenden Subjektes, und dieses ‚Subjekt‘ besteht wiederum in den konkreten Situationen, in denen sich die miteinander sprechenden Menschen befinden. Deshalb können unsere Sprechakte grammatisch gesehen auch unvollständig sein und lediglich aus Ein-Wort-Sätzen bestehen oder es braucht sogar überhaupt nicht gesprochen zu werden und es reicht eine Geste wie ein Wink mit den Augen oder ein kurzes Nicken, um jemandem eine Information mitzuteilen. Der Gesprächspartner kann die nötigen ergänzenden Informationen, die er braucht, um die Absicht des ‚Sprechers‘ zu verstehen, dem Kontext entnehmen.
Mauthner läßt allerdings nur Außenweltsituationen gelten, weil seiner Ansicht nach die gesprochene Sprache – als Außenweltereignis – sich nur auf Außenweltereignisse beziehen kann. Dabei verwickelt er sich aber immer wieder in Widersprüche, und er kommt letztlich nicht umhin, sich auch auf Innenweltereignisse zu beziehen. Es ist offensichtlich, daß wir es bei der von Anders und Mauthner beschriebenen Subjekt-Prädikat-Struktur der Sprache mit der Differenz zwischen Innen und Außen, zwischen Meinen und Sagen zu tun haben. Das Gemeinte ist das, um mit Michael Tomasello zu sprechen, „extravagante“ Subjekt, das die prädikative Syntax der Sprache vervollständigt. (Zur extravaganten Syntax vgl. Tomasello, „Die Ursprünge der menschlichen Kommunikation“ (2009), S.286 u.ö.; vgl. auch meinen Post vom 27.04.2010) Als ‚extravagant‘ bezeichnet Tomasello die Einbettung von einfachen Sätzen in einen narrativen Kontext, der es ermöglicht, auch kompliziertere Sinnzusammenhänge über verschiedene Erzählebenen hinweg zu ‚verfolgen‘.
Wie sehr Sprachen auf Kontexte angewiesen sind, beschreibt der Sprachwissenschaftler Nicholas Evans (2014) am Beispiel der Aborigines in Arnhem Land im Norden von Australien. (Vgl. Evans, „Wenn Sprachen sterben und was wir mit ihnen verlieren“ (2014), S.24ff.; vgl. auch meinen Post vom 01.12.2014) Wer in diesem Land unterwegs ist, überschreitet alle paar Kilometer eine Sprachgrenze. Wandernde Aborigines pflegen beim Wandern Lieder (Songlines) zu singen, die eng mit der Landschaft, durch die sie wandern, verbunden sind. Wechseln die Aborigines beim Wandern in den Landstrich eines anderssprachigen Clans über, singen sie ihr Lied in dessen Sprache weiter. Da das sehr oft passiert, müssen sie also sehr viele Sprachen beherrschen. Auch die Geschichten, die sie einander erzählen, werden bei den einzelnen Handlungsabschnitten in der Sprache des Landes erzählt, in dem sie sich abspielen. Die Sprache gehört also weniger zu einem Volk, das sie spricht, als vielmehr zum Land, in dem sie gesprochen wird: „Es heißt, dass viele natürliche Ressourcen, wie etwa Quellen, nur dem zugänglich sind, der sie in der jeweiligen Lokalsprache aussprechen kann. Aus diesen Gründen bestehen enge emotionale und spirituelle Verbindungen zwischen einer Sprache und dem Land, in dem sie gesprochen wird.“ (Evans 2014, S.27)
Wenn man also ein Volk aus seinem angestammten Land aussiedelt und in ein Reservat verlegt, wie das im 19. Jhdt. den nordamerikanischen Indianern widerfahren ist, wird nicht nur das Volk entwurzelt, sondern auch seine Sprache, weil im Reservat das in der Sprache aufbewahrte ökologische Wissen nicht mehr angewendet werden kann. (Vgl. Evans 2014, S.44)
Das gibt dem Wort ‚Landessprache‘ einen neuen Sinn. Es verweist direkt auf eine tiefer liegende Schicht des Sprechens: nämlich auf dessen Verwiesenheit auf Kontexte, die dem Sprechen allererst Bedeutung verleihen. Deshalb sind Sätze niemals so etwas wie Formeln. Formeln sind niemals auf Kontexte bezogen, sondern basieren auf ebenfalls kontextlosen Axiomen, die drei Bedingungen erfüllen müssen: sie müssen vollständig, widerspruchsfrei und unabhängig sein. (Vgl. Klaus Mainzer, „Die Berechnung der Welt“ (2014), S.60f.; vgl. auch meinen Post vom 29.07.2014) ‚Unabhängig‘ bedeutet, daß die zum selben mathematischen System gehörenden Axiome nicht voneinander abgeleitet werden können. Sie dürfen einander nicht widersprechen (Widerspruchsfreiheit), und sie müssen ‚vollständig‘ sein, d.h. alle möglichen Aussagen, die sich im Rahmen eines mathematischen Systems machen lassen, müssen sich aus den Axiomen ableiten lassen können.
Werden Formeln zu einer Wenn-Dann-Struktur erweitert, haben wir es mit Algorithmen zu tun. Algorithmen geben die Ausführungsbedingungen an, unter denen eine Maschine ein Programm abarbeiten kann. Auch dieses Programm muß vollständig sein. Nur wenn ein Programm mögliche Situationen, in denen eine Maschine bestimmte Aufgaben erfüllen soll, vollständig erfaßt, kann die Maschine funktionieren. Mit unvollständigen Situationsbeschreibungen kann eine Maschine nichts anfangen. Auch sie arbeitet ‚kontextblind‘, also letztlich ohne Bezug auf Kontexte.
Nun könnte man hier auf ‚lernende‘ Algorithmen hinweisen, die durch das Vergleichen von Daten aus unterschiedlichsten Kontexten lernen, bestimmte Figurationen wie z.B. Gesichter oder Wörter wiederzuerkennen. Diese Art des statistischen Lernens hat aber nichts mit der konkreten sinnstiftenden Potenz von Kontexten zu tun. Sinn und Bedeutung werden im Rahmen dieses statistischen Lernens nicht durch die Kontexte variiert und transponiert. Die betreffenden Konfigurationen werden nur auf bestimmte 1:1-Zuweisungen hin trainiert. Es geht also um das Dingfestmachen von Signalen. (Vgl. meinen Post vom 23.08.2011)
Alle diese Bedingungen, die für Formeln und Algorithmen gelten, werden von der Subjekt-Prädikat-Struktur der menschlichen Sprache nicht erfüllt. Die menschliche Sprache ist in einem fundamentalen Sinne ungenau. Sie funktioniert nicht logisch, sondern analogisch. Die fundamentale Ebene des Sprachverstehens bilden nicht Begriffe, sondern Metaphern. Hans Blumenberg hat eine „Theorie der Unbegrifflichkeit“ (2007) entwickelt, die genau diesen Aspekt von Sprache thematisiert. (Vgl. hierzu meinen Aufsatz „Räumliche Strukturen des Sinnbegriffs“ (Franz-Fischer-Jahrbuch 2012 , S.15-36; vgl. auch meine Posts vom 06.09. bis 10.09.2011) Metaphern entziehen sich prinzipiell den hierarchischen Wenn-Dann-Strukturen von Algorithmen, deren ‚Semantik‘ auf 1:1-Zuordnungen von Funktionen beruht, wie etwa den Zuordnungen des ASCII-Zifferncodes auf die Tastatur eines Keyboards: „Eine Bedeutung erhält der Term einer formalen Sprache dadurch, dass er einem Term in einer anderen Sprache zugeordnet wird. So steht z.B. eine bestimmte Folge von 0 und 1 im ASCII-Code eines Computers für ein Symbol, das auf dem Keyboard des Computers abgebildet ist.“ (Mainzer 2014, S.154)
Der Schriftsteller Raoul Schrott und der Psychologe Arthur Jacobs beschreiben in ihrem Buch „Gehirn und Gedicht“ (2011) sehr schön, wie Metaphern funktionieren. Metaphern sind ‚Bilder‘, die verschiedene Kontexte zueinander in Beziehung setzen und so einen Spielraum des Denkens eröffnen, der eine definite Festlegung auf einzelne Informationen offen läßt. (Vgl. meine Posts vom 20.07. und vom 24.07.2011) Wenn Romeo Julia als seine Sonne bezeichnet, werden wir in diesen Spielraum des Denkens und Verstehens hineinversetzt, denn anders als bei einem Simile – „Julia ist wie die Sonne!“ – werden Julia und die Sonne nicht äußerlich miteinander verglichen: „Statt A und B (wie beim Simile – DZ) perspektivische Linien zu verleihen, an denen gemeinsame Ähnlichkeiten augenfällig werden, vereinnahmt das absolut gesetzte Ist-Gleich der Metapher den Betrachter: statt von außen, besieht er sie gleichsam von innen; und um ihren Sinn zu erkennen, muss er sich in die durch sie geschaffene Welt stellen.“ (Schrott/Jacobs 2011, S.203)
Metaphern bilden also Überlagerungen von Kontexten und ermöglichen es – wie beim Betrachten eines Bildes –, innerhalb dieser Kontextüberlagerung verschiedene Vordergründe zu fokussieren. Wer einmal versucht hat, ein Photo, das er in nur drei Sekunden angesehen und erfaßt hat, nachträglich in Worten zu beschreiben, weiß, wie langsam das lineare Erfassen von Wörtern im Vergleich zum Betrachten eines Bildes ist. Metaphern funktionieren ähnlich wie Bilder. Sie umfassen in wenigen Worten eine Vielzahl von Informationen, die wir auf einen ‚Blick‘ verstehen, bei denen wir aber beim Versuch, sie in lineare Wortfolgen zu übersetzen, viel Zeit brauchen.
Bei Tomasello (2014) findet man dafür wiederum eine schöne Metapher; sozusagen eine Metapher für das Funktionieren von Metaphern. Er beschreibt das Wahrnehmen von Situationen mit einem „Stapel von Folien“. (Tomasello, „Eine Naturgeschichte des menschlichen Denkens“ (2014), S.28; vgl. auch meinen Post vom 30.10.2014) Jede Situation, die wir erleben, liefert den Hintergrund zu einer Vielzahl von möglichen Vordergründen. Ein Schimpanse, der in einem Bananenbaum eine Staude reifer Bananen entdeckt, kann diese Situation auf die unterschiedlichsten Aspekte hin prüfen, bevor er sich entscheidet, dem Impuls nachzugeben und in den Bananenbaum zu klettern: befindet sich im Baum schon ein anderer Schimpanse; hat sich in der Nähe vielleicht ein Leopard versteckt; werde ich von irgendeinem ranghöheren Schimpansen beobachtet? Alle diese möglichen Situationen vor dem Hintergrund des Bananenbaums überlagern sich Tomasello zufolge wie Folien, die aufeinander transparent sind und den Blick auf verschiedene Spielräume des Handelns freigeben.
Die wahrgenommene Situation bildet also ein Ganzes aus Vordergründen und aus Hintergründen. Jede Situation bildet den gegebenen Hintergrund für verschiedene Perspektiven, die unterschiedliche Akteure fokussieren können. Dabei beziehen soziale Lebewesen wie Schimpansen und Menschen die Perspektiven möglicher anderer Akteure mit ein, was Tomasello als Rekursivität bezeichnet. Wenn sich der Schimpanse schließlich auf den Weg zu ‚seinem‘ Bananenbaum macht, wird er sich dabei möglichst unauffällig verhalten, um keinen anderen Schimpansen aufmerksam zu machen und die Bananen in aller Ruhe allein verspeisen zu können.
Es ist letztlich also wohl doch nicht so einfach, wie Günther Anders dachte. Es ist nicht nur so, wie auch schon Anders festgestellt hatte, daß Bilder und Sätze beide eine S-P-Struktur haben. Darüberhinaus wirken auch Sätze wie Bilder, weil wir in den seltensten Fällen wohldefinierte Begriffe verwenden oder einfach nur Informationen austauschen, wenn wir miteinander sprechen. Dennoch ist nicht zu leugnen, daß die manipulative Macht von echten Bildern enorm ist. Und dafür gibt es sogar ein Sprichwort: „Ein Bild sagt mehr als tausend Worte.“ – Und wieder ein anderes Sprichwort lautet: „Sehen heißt glauben!“
Letztlich ist all unser Denken nichts anderes als das sich Abarbeiten an Bildern, der Versuch, sie in Worte zu fassen. Bilder und Situationen liefern den Kontext, in dem wir Sätze denken. Sie bilden das extravagante Subjekt in der von Anders und Mauthner beschriebenen S-P-Struktur von Sätzen. Ich möchte sogar so weit gehen zu behaupten, daß alles Denken kontextuell ist. Die Vorstellung, diese Kontexte restlos formalisieren und auf Algorithmen zurückführen zu können, ist irrig und der Verführung durch das technologische Potential der Algorithmen geschuldet.
Literatur:
- Günther Anders, Die Antiquiertheit des Menschen. Bd.1: Über die Seele im Zeitalter der zweiten industriellen Revolution, München 7/1988 (1956)
- Hans Blumenberg, Theorie der Unbegrifflichkeit, Frankfurt a.M. 2007
- Nicholas Evans, Wenn Sprachen sterben und was wir mit ihnen verlieren, München 2014
- Klaus Mainzer, Die Berechnung der Welt. Von der Weltformel zu Big Data, München 2014
- Fritz Mauthner, Beiträge zu einer Kritik der Sprache. Bd.III: Zur Grammatik und Logik, Stuttgart/Berlin 2/1913
- Raoul Schrott/Arthur Jacobs, Gehirn und Gedicht. Wie wir unsere Wirklichkeit konstruieren, München 2011
- Michael Tomasello, Die Ursprünge der menschlichen Kommunikation, Frankfurt a.M. 2009
- Michael Tomasello, Eine Naturgeschichte des menschlichen Denkens, Berlin 2014
- Detlef Zöllner, Räumliche Strukturen des Sinnbegriffs, in: Franz Fischer Jahrbuch 2012, S.15-36
Dienstag, 15. Dezember 2015
Karl-Heinz Dammer, Vermessene Bildungsforschung. Wissenschaftsgeschichtliche Hintergründe zu einem neoliberalen Herrschaftsinstrument, Hohengehren 2015
(Schneider Verlag Hohengehren, 203 S., kt., 19.80 €)
1. Zusammenfassung
2. „Mathematisierung der Wirklichkeit“
3. Gouvernementalität und Kybernetik
4. „Spirale der Bedeutungslosigkeit“
5. Geisteswissenschaftliche Empirieverweigerung?
6. Gesellschaft und Vernunft
Dammer spricht nicht von ‚Geisteswissenschaften‘, sondern von Sozial- oder von Humanwissenschaften. (Vgl. Dammer 2015, S.3, 47, 52, 69, 79, 94, 133, 158) Als Beispiel für diesen Bereich verweist Dammer insbesondere auf die Geschichtswissenschaft und hebt daran die Unmöglichkeit von Prognosen hervor, die er auf die Unberechenbarkeit des menschlichen Handelns zurückführt. (Vgl. Dammer 2015, S.34) An dieser Stelle unterscheiden sich die Humanwissenschaften von den Naturwissenschaften, die nur diejenigen Erkenntnisse gelten lassen, die Naturprozesse verläßlich vorhersagen können.
Das Handeln des Menschen ist immer in spezifische Situationen eingebunden. Es ist wesentlich auf Kontexte bezogen. Das macht es zu einem singulären Phänomen. Im vorangegangenen Post hatte ich diese Kontextverwiesenheit des menschlichen Handelns mit der rekursiven Struktur der menschlichen Intentionalität begründet. Aus dieser Rekursivität ergibt sich, daß menschliches Handeln interpretiert werden muß. Diese Interpretation ist wiederum für das Handeln des Menschen nicht folgenlos. Sie verändert es, weil interpretiertes Handeln aufgrund der rekursiven Struktur unserer Intentionalität zu einer neuen, nunmehr modifizierten Situationswahrnehmung führt.
Dammer beschreibt in seinem Kapitel zu den „Propagandastrategien des Neoliberalismus“, wie sich der Neoliberalismus dieser Rekursivität, die er auf ideologischer Ebene leugnet, bedient. Durch eine entsprechende Praxis des Systemmonitorings à la PISA-Studie wird das Bildungsverständnis der Öffentlichkeit schleichend verändert. Die Öffentlichkeit wird „an das Messen gewöhnt“ (vgl. Dammer 2015, S.151), und schließlich werden in Form von Learning und Teaching to the Test die Tests selbst zum wesentlichen Unterrichtsinhalt. Man könnte also paradox formulieren: Demagogie funktioniert deshalb, weil die Menschen mitdenken. Letztlich kreieren Tests genau den Gegenstand, nämlich den Lern- und Bildungsprozeß, den sie durch diese Messungen zu bestimmen versuchen. Rekursivität hat deshalb auch etwas mit dem zu tun, was Geisteswissenschaftler als hermeneutischen Zirkel bezeichnen.
Die grundlegende Methode der Humanwissenschaften besteht also in der Hermeneutik. Dammer bezeichnet die Hermeneutik als ein ideographisches Verfahren, das sich vor allem für das Verstehen von Einzelfällen eignet. (Vgl. Dammer 2015, S.93) Von einem Erkenntnisfortschritt, vergleichbar mit dem in den Naturwissenschaften, kann man in den Humanwissenschaften schon deshalb nicht sprechen, weil „sie ihre Gegenstände unter sich verändernden historischen Bedingungen immer wieder neu interpretieren und dabei von unterschiedlichen theoretischen Ausgangspunkten zu unterschiedlichen, sich häufig eher ergänzenden oder relativierenden Erkenntnissen kommen.“ (Dammer 2015, S.158)
Die empirische Bildungsforschung suggeriert mit ihren regelmäßig vorgenommenen Systemmonitorings genau diesen Fortschritt: nämlich eine kontinuierliche Verbesserung der Qualität von Schule und Unterricht. Dabei ignoriert sie das Problem, daß dieses Systemmonitoring mit seinen Leistungsvergleichen an dem Dilemma jeder Statistik partizipiert. Um möglichst viele verschiedene Einzelfälle miteinander vergleichen zu können, müssen sie nach möglichst wenigen Variablen sortierbar gemacht werden. Mit der Reduzierung der Variablen sinkt aber auch die situative Relevanz der so gewonnenen Daten, die irgendwann über die Einzelfälle, aus derem Vergleich sie hervorgehen, nichts mehr aussagen: „In dem Maße, wie die Anzahl der untersuchten Variablen zunimmt, sinkt ihre jeweilige statistische Bedeutsamkeit für die Erklärung von Unterrichtserfolgen, so dass sich die Studien von ihrem erklärten Ziel ‚irgendeiner gehaltvollen Erklärung und Vorhersage von Schülerleistungen oder gar von der Produktion technologisch verwertbaren Wissens‘ entfernen ...“ (Dammer 2015, S.100)
Dammer spricht in diesem Zusammenhang von einer „Spirale der Bedeutungslosigkeit“. (Vgl. Dammer 2015, S.130) Sie beginnt damit, daß die Reduktion der Variablen zu einer Reduktion des pädagogischen Gehalts eines am Einzelfall beobachtbaren, individuellen Lern- und Bildungsverhaltens führt. Dammer spricht von der „unzureichend bestimmte(n) Qualität“ des Untersuchungsgegenstands. (Vgl. ebenda) In einem weiteren Schritt werden die Ergebnisse der Untersuchung in Punkte umgewandelt. Die Qualität des individuellen Lern- und Bildungsverhaltens verwandelt sich in „Punkte-Qualität“ (ebenda), was zu einer weiteren Abstraktionsstufe führt: „Wir haben es“, so Dammer, „mit einer Abstraktion zu (tun), die – entgegen dem Selbstverständnis ‚evidenzbasierter‘ Steuerung – unempirischer nicht sein könnte: Die Daten sagen tendenziell nichts über die Realität, die sie zu objektivieren beanspruchen, aus ...“ (Vgl. Dammer 2015, S.151)
In einem dritten Schritt werden die so ermittelten Punktwerte zu Rankinglisten zusammengestellt, die bei den nicht so gut plazierten Bildungseinrichtungen und Staaten das Bedürfnis erzeugen, die eigene Schul- und Unterrichtspraxis nachzubessern oder zu reformieren. Das führt dann viertens zu Bildungsreformen, die, da sich die Bildungseinrichtungen auf die regelmäßig stattfindenden Tests einstellen und sich an ihnen orientieren, fünftens zu nachweisbaren ‚Verbesserungen‘ führen. Verbessert wird dabei aber nicht die tatsächliche Lern- und Bildungspraxis, sondern nur das auf die entsprechenden Variablen bezogene Testverhalten: „Was bei Lichte betrachtet von den PISA-Tests bleibt, ist die Messung der Fähigkeit, eben diese Art von Test unter den gegebenen Rahmenbedingungen mehr oder weniger erfolgreich zu bestehen ...“ (Dammer 2015, S.130)
Als ich versuchte, das von Dammer beschriebene Procedere in Form einer Graphik nachzuzeichnen, ergab sich daraus ein Gebilde, das an ein Schneckenhaus erinnert. Dieses Schneckenhaus könnte man als relativ optimistisches Sinnbild für diese Art von ‚Fortschritt‘ nehmen; ‚optimistisch‘ weil eine Schnecke sich immerhin, wenn auch langsam, von der Stelle bewegt, was man von diesen Bildungsreformen leider nicht sagen kann.
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(Dammers Entgegnung auf meine Kommentare)
1. Zusammenfassung
2. „Mathematisierung der Wirklichkeit“
3. Gouvernementalität und Kybernetik
4. „Spirale der Bedeutungslosigkeit“
5. Geisteswissenschaftliche Empirieverweigerung?
6. Gesellschaft und Vernunft
Dammer spricht nicht von ‚Geisteswissenschaften‘, sondern von Sozial- oder von Humanwissenschaften. (Vgl. Dammer 2015, S.3, 47, 52, 69, 79, 94, 133, 158) Als Beispiel für diesen Bereich verweist Dammer insbesondere auf die Geschichtswissenschaft und hebt daran die Unmöglichkeit von Prognosen hervor, die er auf die Unberechenbarkeit des menschlichen Handelns zurückführt. (Vgl. Dammer 2015, S.34) An dieser Stelle unterscheiden sich die Humanwissenschaften von den Naturwissenschaften, die nur diejenigen Erkenntnisse gelten lassen, die Naturprozesse verläßlich vorhersagen können.
Das Handeln des Menschen ist immer in spezifische Situationen eingebunden. Es ist wesentlich auf Kontexte bezogen. Das macht es zu einem singulären Phänomen. Im vorangegangenen Post hatte ich diese Kontextverwiesenheit des menschlichen Handelns mit der rekursiven Struktur der menschlichen Intentionalität begründet. Aus dieser Rekursivität ergibt sich, daß menschliches Handeln interpretiert werden muß. Diese Interpretation ist wiederum für das Handeln des Menschen nicht folgenlos. Sie verändert es, weil interpretiertes Handeln aufgrund der rekursiven Struktur unserer Intentionalität zu einer neuen, nunmehr modifizierten Situationswahrnehmung führt.
Dammer beschreibt in seinem Kapitel zu den „Propagandastrategien des Neoliberalismus“, wie sich der Neoliberalismus dieser Rekursivität, die er auf ideologischer Ebene leugnet, bedient. Durch eine entsprechende Praxis des Systemmonitorings à la PISA-Studie wird das Bildungsverständnis der Öffentlichkeit schleichend verändert. Die Öffentlichkeit wird „an das Messen gewöhnt“ (vgl. Dammer 2015, S.151), und schließlich werden in Form von Learning und Teaching to the Test die Tests selbst zum wesentlichen Unterrichtsinhalt. Man könnte also paradox formulieren: Demagogie funktioniert deshalb, weil die Menschen mitdenken. Letztlich kreieren Tests genau den Gegenstand, nämlich den Lern- und Bildungsprozeß, den sie durch diese Messungen zu bestimmen versuchen. Rekursivität hat deshalb auch etwas mit dem zu tun, was Geisteswissenschaftler als hermeneutischen Zirkel bezeichnen.
Die grundlegende Methode der Humanwissenschaften besteht also in der Hermeneutik. Dammer bezeichnet die Hermeneutik als ein ideographisches Verfahren, das sich vor allem für das Verstehen von Einzelfällen eignet. (Vgl. Dammer 2015, S.93) Von einem Erkenntnisfortschritt, vergleichbar mit dem in den Naturwissenschaften, kann man in den Humanwissenschaften schon deshalb nicht sprechen, weil „sie ihre Gegenstände unter sich verändernden historischen Bedingungen immer wieder neu interpretieren und dabei von unterschiedlichen theoretischen Ausgangspunkten zu unterschiedlichen, sich häufig eher ergänzenden oder relativierenden Erkenntnissen kommen.“ (Dammer 2015, S.158)
Die empirische Bildungsforschung suggeriert mit ihren regelmäßig vorgenommenen Systemmonitorings genau diesen Fortschritt: nämlich eine kontinuierliche Verbesserung der Qualität von Schule und Unterricht. Dabei ignoriert sie das Problem, daß dieses Systemmonitoring mit seinen Leistungsvergleichen an dem Dilemma jeder Statistik partizipiert. Um möglichst viele verschiedene Einzelfälle miteinander vergleichen zu können, müssen sie nach möglichst wenigen Variablen sortierbar gemacht werden. Mit der Reduzierung der Variablen sinkt aber auch die situative Relevanz der so gewonnenen Daten, die irgendwann über die Einzelfälle, aus derem Vergleich sie hervorgehen, nichts mehr aussagen: „In dem Maße, wie die Anzahl der untersuchten Variablen zunimmt, sinkt ihre jeweilige statistische Bedeutsamkeit für die Erklärung von Unterrichtserfolgen, so dass sich die Studien von ihrem erklärten Ziel ‚irgendeiner gehaltvollen Erklärung und Vorhersage von Schülerleistungen oder gar von der Produktion technologisch verwertbaren Wissens‘ entfernen ...“ (Dammer 2015, S.100)
Dammer spricht in diesem Zusammenhang von einer „Spirale der Bedeutungslosigkeit“. (Vgl. Dammer 2015, S.130) Sie beginnt damit, daß die Reduktion der Variablen zu einer Reduktion des pädagogischen Gehalts eines am Einzelfall beobachtbaren, individuellen Lern- und Bildungsverhaltens führt. Dammer spricht von der „unzureichend bestimmte(n) Qualität“ des Untersuchungsgegenstands. (Vgl. ebenda) In einem weiteren Schritt werden die Ergebnisse der Untersuchung in Punkte umgewandelt. Die Qualität des individuellen Lern- und Bildungsverhaltens verwandelt sich in „Punkte-Qualität“ (ebenda), was zu einer weiteren Abstraktionsstufe führt: „Wir haben es“, so Dammer, „mit einer Abstraktion zu (tun), die – entgegen dem Selbstverständnis ‚evidenzbasierter‘ Steuerung – unempirischer nicht sein könnte: Die Daten sagen tendenziell nichts über die Realität, die sie zu objektivieren beanspruchen, aus ...“ (Vgl. Dammer 2015, S.151)
In einem dritten Schritt werden die so ermittelten Punktwerte zu Rankinglisten zusammengestellt, die bei den nicht so gut plazierten Bildungseinrichtungen und Staaten das Bedürfnis erzeugen, die eigene Schul- und Unterrichtspraxis nachzubessern oder zu reformieren. Das führt dann viertens zu Bildungsreformen, die, da sich die Bildungseinrichtungen auf die regelmäßig stattfindenden Tests einstellen und sich an ihnen orientieren, fünftens zu nachweisbaren ‚Verbesserungen‘ führen. Verbessert wird dabei aber nicht die tatsächliche Lern- und Bildungspraxis, sondern nur das auf die entsprechenden Variablen bezogene Testverhalten: „Was bei Lichte betrachtet von den PISA-Tests bleibt, ist die Messung der Fähigkeit, eben diese Art von Test unter den gegebenen Rahmenbedingungen mehr oder weniger erfolgreich zu bestehen ...“ (Dammer 2015, S.130)
Als ich versuchte, das von Dammer beschriebene Procedere in Form einer Graphik nachzuzeichnen, ergab sich daraus ein Gebilde, das an ein Schneckenhaus erinnert. Dieses Schneckenhaus könnte man als relativ optimistisches Sinnbild für diese Art von ‚Fortschritt‘ nehmen; ‚optimistisch‘ weil eine Schnecke sich immerhin, wenn auch langsam, von der Stelle bewegt, was man von diesen Bildungsreformen leider nicht sagen kann.
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(Dammers Entgegnung auf meine Kommentare)
Donnerstag, 12. November 2015
Hans Brügelmann, Vermessene Schulen – standardisierte Schüler. Zu Risiken und Nebenwirkungen von PISA, Hattie, VerA & Co., Weinheim/Basel 2015
(Einladung und Vorspiel (S.7-15); Wozu Evaluation? Inszenierte Kontroverse in verteilten Rollen (S.17-29); Über das Spiel mit Zahlen hinaus – Grundprobleme einer ‚Evidenzbasierung‘ (S.31-64); Hattie und der Zauber der großen Zahlen (S.65-76); PISA & CO.: Nutzen und Grenzen von Leistungsvergleichen auf Systemebene (S.77-94); Evaluation von Schule und Unterricht (S.95-115); Die Not mit den Noten (S.117-127); Zehn Thesen zur Diskussion (S.129-130))
1. Methode I: Evidenzbasierung
2. Methode II: Kasuistik
3. Methode III: Begriffe
4. Leistungsstandards als Bildungsstandards
5. PISA & Co.
6. „Blick über den Zaun“
7. Prüfungskompetenz als Persönlichkeitsmerkmal
Mit der Formulierung „PISA & CO.“ bezeichnet Hans Brügelmann das Problem, daß die großen nationalen und internationalen Leistungsvergleiche zum Modell für den schulischen Unterricht geworden sind: „Dass punktuelle Erhebungen mit standardisierten Instrumenten wie PISA & Co. inzwischen zum Paradigma der Evaluation von Leistungen geworden sind, stellt aus meiner Sicht das eigentliche Problem dar. Der grundsätzliche forschungsmethodische Fehler: Methoden, die für die Untersuchung von größeren Populationen() angemessen sind, eignen sich nur sehr eingeschränkt für die Evaluation von Einzelfällen wie konkreten Schulen, Lehrer/inne/n oder gar Schüler/inne/n.“ (Brügelmann 2015, S.111)
Da das Konzept von PISA mit seinen Bildungsstandards und seinem auf wenige Kernfähigkeiten wie Lesen, Schreiben und Mathematik beschränkten Spektrum entscheidend für den schulischen und beruflichen Erfolg der Schüler wird, kommt es in den Schulen zunehmend zu einem „Teaching to the Test“. (Vgl. Brügelmann 2015, S.34 und S.66)
Mit „PISA & CO“ sind auch die medialen Effekte gemeint, die mit den großen Vergleichsstudien einhergehen. Das beginnt schon mit der Erstveröffentlichung der Studienergebnisse, die nicht etwa mit einer kritischen Würdigung durch die Wissenschaft und die interessierte Öffentlichkeit einhergeht, in der die Interpretationsabhängigkeit der präsentierten Daten thematisiert wird und in der unabhängige Wissenschaftler mit alternativen Deutungen der Ergebnisse zu Wort kommen. Stattdessen haben wir es mit einer medialen Inszenierung zu tun, die unter dem „Gesetz des ersten Eindrucks“ steht. Was „erst einmal in der Welt ist“, so Brügelmann, läßt sich hinter kaum noch korrigieren. (Vgl. Brügelmann 2015, S.60) Die in Listen untereinander aufgeführten Vergleichergebnisse – ob es sich nun um Länder handelt oder um Schulen oder um Unterrichtsmethoden – erhalten den „Sinn von Ranglisten“. (Vgl. Brügelmann 2015, S.67) Die „Konzept- und Kontextabhängigkeit“ der Studienergebnisse nimmt dann niemand mehr zur Kenntnis. (Vgl. ebenda)
Die in den Vergleichsstudien erhobenen Daten erhalten ihren Sinn immer mit Bezug auf den Kontext, in dem sie erhoben werden. Das macht schon den Vergleich zwischen zwei Schulen innerhalb desselben nationalen Bildungssystems fragwürdig. Die informative Dichte des Einzelfalls, auf die es in der pädagogischen Praxis immer ankommt, geht bei so einem Vergleich unweigerlich verloren:
Wir haben es mit einer weiteren Schraubendrehung in der Abstraktion zu tun, so daß man eher von ‚Dichtung‘ als von ‚Verdichtung‘ sprechen könnte. Das gilt erst recht von Meta-Meta-Analysen wie der von Hattie („Visible Learning“ von John Hattie (2013/2009)), die wiederum die Daten von hunderten von Meta-Analysen in einer übergreifenden Studie zusammenfaßt und auswertet:
Die Präsentationspraxis von nationalen und internationalen Vergleichsstudien muß deshalb, so Brügelmann, geändert werden. Die über die Vergleichsstudien suggerierte „scheinbare Expertenautorität“ (Brügelmann 2015, S.36) muß relativiert werden, indem etwa die Erhebung und Auswertung der Daten personell voneinander getrennt werden und indem zugleich mit den Ergebnissen auch „alternative Interpretationen“ (ebenda) der Daten veröffentlicht werden: „Innerhalb einer Studie kann man z.B. die Verantwortung für die Erhebung und die Auswertung von Informationen trennen. Bei der Publikation von Befunden können unterschiedliche Interpretationen nebeneinandergestellt werden. Bisher bleiben solche Differenzen oft verborgen – etwa bei dem anonymen ‚Peer-Review‘ vor der Veröffentlichung von Studien.“ (Brügelmann 2015, S.61)
Brügelmanns wichtigste Forderung scheint mir allerdings darin zu bestehen, daß die in Form von Ranglisten zusammengefaßten Ergebnisse von Vergleichsstudien nicht mehr mit der Qualität von Schule und Unterricht gleichgesetzt werden dürfen: „PISA & CO. dürfen nicht mehr über die Lese- und Mathematikleistung oder gar die Lesekompetenz der deutschen Schüler/innen urteilen – geschweige denn so tun, als ob sie mit ihrer Sondierung ausgewählter Wirkungsausschnitte die Qualität des vorhergegangenen Unterrichts oder gar den individuellen Lernstand einzelner Schüler/innen erfassen könnten.“ (Brügelmann 2015, S.83)
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1. Methode I: Evidenzbasierung
2. Methode II: Kasuistik
3. Methode III: Begriffe
4. Leistungsstandards als Bildungsstandards
5. PISA & Co.
6. „Blick über den Zaun“
7. Prüfungskompetenz als Persönlichkeitsmerkmal
Mit der Formulierung „PISA & CO.“ bezeichnet Hans Brügelmann das Problem, daß die großen nationalen und internationalen Leistungsvergleiche zum Modell für den schulischen Unterricht geworden sind: „Dass punktuelle Erhebungen mit standardisierten Instrumenten wie PISA & Co. inzwischen zum Paradigma der Evaluation von Leistungen geworden sind, stellt aus meiner Sicht das eigentliche Problem dar. Der grundsätzliche forschungsmethodische Fehler: Methoden, die für die Untersuchung von größeren Populationen() angemessen sind, eignen sich nur sehr eingeschränkt für die Evaluation von Einzelfällen wie konkreten Schulen, Lehrer/inne/n oder gar Schüler/inne/n.“ (Brügelmann 2015, S.111)
Da das Konzept von PISA mit seinen Bildungsstandards und seinem auf wenige Kernfähigkeiten wie Lesen, Schreiben und Mathematik beschränkten Spektrum entscheidend für den schulischen und beruflichen Erfolg der Schüler wird, kommt es in den Schulen zunehmend zu einem „Teaching to the Test“. (Vgl. Brügelmann 2015, S.34 und S.66)
Mit „PISA & CO“ sind auch die medialen Effekte gemeint, die mit den großen Vergleichsstudien einhergehen. Das beginnt schon mit der Erstveröffentlichung der Studienergebnisse, die nicht etwa mit einer kritischen Würdigung durch die Wissenschaft und die interessierte Öffentlichkeit einhergeht, in der die Interpretationsabhängigkeit der präsentierten Daten thematisiert wird und in der unabhängige Wissenschaftler mit alternativen Deutungen der Ergebnisse zu Wort kommen. Stattdessen haben wir es mit einer medialen Inszenierung zu tun, die unter dem „Gesetz des ersten Eindrucks“ steht. Was „erst einmal in der Welt ist“, so Brügelmann, läßt sich hinter kaum noch korrigieren. (Vgl. Brügelmann 2015, S.60) Die in Listen untereinander aufgeführten Vergleichergebnisse – ob es sich nun um Länder handelt oder um Schulen oder um Unterrichtsmethoden – erhalten den „Sinn von Ranglisten“. (Vgl. Brügelmann 2015, S.67) Die „Konzept- und Kontextabhängigkeit“ der Studienergebnisse nimmt dann niemand mehr zur Kenntnis. (Vgl. ebenda)
Die in den Vergleichsstudien erhobenen Daten erhalten ihren Sinn immer mit Bezug auf den Kontext, in dem sie erhoben werden. Das macht schon den Vergleich zwischen zwei Schulen innerhalb desselben nationalen Bildungssystems fragwürdig. Die informative Dichte des Einzelfalls, auf die es in der pädagogischen Praxis immer ankommt, geht bei so einem Vergleich unweigerlich verloren:
„Zu Recht wird kritisiert, wer glaubt, aus Einzelbeobachtungen generalisierbares Wissen ableiten zu können. Aber weniger beachtet wird der umgekehrte, mindestens gleich gewichtige Irrtum: Aus statistischem Wissen könne man Fallwissen für praktisches Handeln im Alltag direkt ableiten. Denn für Pädagogen besteht das eigentliche Problem darin, allgemeine Aussagen – seien es empirische Befunde der Forschung oder normative Vorgaben wie Lehrpläne – auf ihre jeweilige besondere Situation anzuwenden. ... Erkenntnis bewährt sich in der Anwendung auf den Einzelfall.“ (Brügelmann 2015, S.46)Seltsamerweise wird aber genau das, nämlich die Informationsdichte, für Meta-Analysen in Anspruch genommen, die nicht auf eigenen, selbsterhobenen Daten beruhen, sondern auf den Daten empirischer Studien. Angeblich ‚verdichten‘ sie den zur Verfügung stehenden Datenbestand. Tatsächlich dürfen ‚Daten‘ aber nicht mit ‚Informationen‘ gleichgesetzt werden. Die Menge der Daten bezieht sich immer nur auf eine begrenzte Auswahl von Merkmalen, so daß auch hunderte von Studien nur wenige Informationen über die tatsächliche pädagogische Praxis bieten. Darüber hinaus werden die in den konkreten Studien dekontextualisiert vorliegenden Daten in den Meta-Analysen noch weiter dekontextualisiert: „Differenzen zwischen Studien und zwischen zusammenfassenden Meta-Analysen verschiedener Studien verschwinden in den Mittelwerten() höherer Ordnung – und damit auch die Gründe für diese Unterschiede.“ (Brügelmann 2015, S.45)
Wir haben es mit einer weiteren Schraubendrehung in der Abstraktion zu tun, so daß man eher von ‚Dichtung‘ als von ‚Verdichtung‘ sprechen könnte. Das gilt erst recht von Meta-Meta-Analysen wie der von Hattie („Visible Learning“ von John Hattie (2013/2009)), die wiederum die Daten von hunderten von Meta-Analysen in einer übergreifenden Studie zusammenfaßt und auswertet:
„Hatties Zusammenschau wird auch in Deutschland immer häufiger zitiert, um bestimmte Methoden oder Ansätze als mehr oder weniger sinnvoll zu bewerten – in der Wissenschaft wie auch in der öffentlichen Diskussion. Denn Hattie ist noch einen Schritt weitergegangen als die Kollegen vor ihm: Er hat die Werte aus über 800 Meta-Analysen zum Schulerfolg auf einer noch höheren Ebene in einer Meta-Meta-Analyse weiter verdichtet und findet in der Tat einige beeindruckende Zusammenhänge.“ (Brügelmann 2015, S.65)Kontextbedingungen gelten in dieser Meta-Meta-Analyse nur noch als „forschungsmethodische ‚Schmutzeffekte‘“. (Vgl. Brügelmann 2015, S.45) Diese Entwicklung hin zu einer zunehmenden Dekontextualisierung individueller Leistungen auf Seiten von Schülern, Lehrern und Schulen ist gemeint, wenn Brügelmann von „PISA & CO.“ spricht: „Insofern ist Standardisierung für viele zum generellen Paradigma der Evaluation von Unterricht und individuellen Lernprozessen geworden. Wenn von PISA & CO. gesprochen wird, ist diese Modellwirkung gemeint ... .“ (Brügelmann 2015, S.79)
Die Präsentationspraxis von nationalen und internationalen Vergleichsstudien muß deshalb, so Brügelmann, geändert werden. Die über die Vergleichsstudien suggerierte „scheinbare Expertenautorität“ (Brügelmann 2015, S.36) muß relativiert werden, indem etwa die Erhebung und Auswertung der Daten personell voneinander getrennt werden und indem zugleich mit den Ergebnissen auch „alternative Interpretationen“ (ebenda) der Daten veröffentlicht werden: „Innerhalb einer Studie kann man z.B. die Verantwortung für die Erhebung und die Auswertung von Informationen trennen. Bei der Publikation von Befunden können unterschiedliche Interpretationen nebeneinandergestellt werden. Bisher bleiben solche Differenzen oft verborgen – etwa bei dem anonymen ‚Peer-Review‘ vor der Veröffentlichung von Studien.“ (Brügelmann 2015, S.61)
Brügelmanns wichtigste Forderung scheint mir allerdings darin zu bestehen, daß die in Form von Ranglisten zusammengefaßten Ergebnisse von Vergleichsstudien nicht mehr mit der Qualität von Schule und Unterricht gleichgesetzt werden dürfen: „PISA & CO. dürfen nicht mehr über die Lese- und Mathematikleistung oder gar die Lesekompetenz der deutschen Schüler/innen urteilen – geschweige denn so tun, als ob sie mit ihrer Sondierung ausgewählter Wirkungsausschnitte die Qualität des vorhergegangenen Unterrichts oder gar den individuellen Lernstand einzelner Schüler/innen erfassen könnten.“ (Brügelmann 2015, S.83)
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Sonntag, 8. November 2015
Hans Brügelmann, Vermessene Schulen – standardisierte Schüler. Zu Risiken und Nebenwirkungen von PISA, Hattie, VerA & Co., Weinheim/Basel 2015
(Einladung und Vorspiel (S.7-15); Wozu Evaluation? Inszenierte Kontroverse in verteilten Rollen (S.17-29); Über das Spiel mit Zahlen hinaus – Grundprobleme einer ‚Evidenzbasierung‘ (S.31-64); Hattie und der Zauber der großen Zahlen (S.65-76); PISA & CO.: Nutzen und Grenzen von Leistungsvergleichen auf Systemebene (S.77-94); Evaluation von Schule und Unterricht (S.95-115); Die Not mit den Noten (S.117-127); Zehn Thesen zur Diskussion (S.129-130))
1. Methode I: Evidenzbasierung
2. Methode II: Kasuistik
3. Methode III: Begriffe, Methoden und Studien
4. Leistungsstandards als Bildungsstandards
5. PISA & Co.
6. „Blick über den Zaun“
7. Prüfungskompetenz als Persönlichkeitsmerkmal
Mit der Besprechung von Hans Brügelmanns Buch „Vermessene Schulen – standardisierte Schüler“ (2015) kehre ich selbst zu meinen eigenen wissenschaftlichen Wurzeln zurück. 2005, also vor zehn Jahren, veröffentlichte ich meine Habilitationsschrift unter dem Titel „Lernen und Leistung: Zur Intentionalitätsstruktur von Schule und Unterricht“. Anders als die Rezeptionspraxis der aktuellen erziehungswissenschaftlichen Veröffentlichungen, die, so Brügelmann, leider nur „Titel() aus diesem Jahrtausend“ zur Kenntnis nimmt (vgl. Brügelmann 2015, S.61), verfolge ich in meiner Habilitationsschrift die Geschichte des Lern- und Leistungsbegriffs bis auf die Geisteswissenschaftliche Pädagogik und deren Wurzeln im Neuhumanismus um die Wende vom 18. zum 19. Jhdt. zurück. Im Schlußkapitel gehe ich auf den Bildungs- und Kompetenzbegriff der ersten PISA-Studie ein.
Bis heute warte ich auf eine erziehungswissenschaftliche Rezeption meiner Habilitationsschrift. Bis heute ist sie ausgeblieben. Insofern betrifft die von Brügelmann angesprochene Rezeptionsverweigerung nicht nur die Publikationsgeschichte (und Forschungspraxis) vor 2000, sondern auch viele von den späteren, von den in den 1990er Jahren eingeführten Standards abweichenden Publikationen.
Womit wir schon beim Begriff des ‚Standards‘ wären. Hans Brügelmann beginnt seine kritische Auseinandersetzung mit dem Qualitätsbegriff der Post-PISA-Ära mit einem Hinweis auf Robert Pirsigs „Zen und die Kunst des Motorradwartens“ (1978/1974). (Vgl. Brügelmann 2015, S.13f.) Pirsig unterscheidet zwischen einem ‚romantischen‘ und einem ‚klassischen‘ Qualitätsbegriff. Die romantische Perspektive ist auf Kreativität und Intuition ausgerichtet und die klassische Perspektive auf Kontrolle und Ordnung. Ganz ähnlich hatte Theodor Litt in den 1950er Jahren zwischen ‚Umgang‘ und ‚Sache‘ unterschieden. (Vgl. meinen Post vom 05.01.2015) Das Umgangsverhältnis des Menschen mit der Welt ist lebensweltlich geprägt und wertorientiert, und das Sachverhältnis des Menschen zur Welt ist rational und zweckorientiert.
Diese Differenz des Qualitätsbegriffs zieht sich quer durch die Wissenschaften und zeigt sich auch in der Gegenüberstellung von Geistes- und Naturwissenschaften. Brügelmann spricht statt von den Geisteswissenschaften von Humanwissenschaften. (Vgl. Brügelmann 2015, S.37f., 58 und 73) Die Qualität humanwissenschaftlicher Forschung ist vor allem durch die möglichst genaue Erfassung von einzelnen Situationen, von Einzelfällen bestimmt: „Befunde in den Humanwissenschaften sind in hohem Maß situationsabhängig.“ (Brügelmann 2015, S.58)
Das menschliche Verhalten, um das es in vielen humanwissenschaftlichen Disziplinen in erster Linie geht – ganz besonders in der Erziehungswissenschaft –, ist mehrdeutig und kontextabhängig: „Menschliches Verhalten ist immer mehrdeutig – bedingt durch den kulturellen und situativen Kontext und abhängig von Erwartungen und Deutungen der Beteiligten.“ (Brügelmann 2015, S.52)
Mit anderen Worten: Bewußtsein und Verhalten des Menschen sind ‚rekursiv‘. (Vgl. meine Posts vom 25.04.2010, vom 20.04.2012 und vom 17.08.2012) Wir beziehen das Denken und das Verhalten unserer Mitmenschen in unser eigenes Denken und Verhalten mit ein. Das macht es so schwierig – abgesehen von den ethischen Bedenken – mit Menschen zu experimentieren. Menschen reagieren nicht nur auf Umweltbedingungen, sondern auch auf Laborbedingungen nicht reflexartig, sondern reflektiert. Sie denken mit. Das macht ihr Verhalten unberechenbar. (Vgl. Brügelmann 2015, S.46)
Deshalb gilt: humanwissenschaftliches Wissen ist niemals 1:1 ‚anwendbar‘. Es gibt keine ‚Technologie‘, die gelingenden Unterricht und Lernerfolg garantiert: „Anders als im Verhältnis von Physik und Bautechnik lassen sich Allgemeinaussagen (in der Erziehungswissenschaft – DZ) nicht einfach anwenden, sie müssen kontextbezogen interpretiert werden.“ (Brügelmann 2015, S.47)
Ganz anders die Naturwissenschaften. Die ‚Qualität‘ ihrer Forschung besteht in der Berechnung von Naturprozessen, also in deren Quantifizierbarkeit. Das in der naturwissenschaftlichen Forschung erworbene Gesetzes- und Regelwissen ist immer reproduzierbar und anwendbar. Sonst wäre es – per definitionem – kein naturwissenschaftliches Wissen.
Standardisierung von Meßinstrumenten und Forschungsmethoden machen in den Naturwissenschaften also Sinn. In der Erziehungswissenschaft aber eher weniger. Hier haben wir es mit „prinzipelle(n) Grenzen des naturwissenschaftlichen Paradigmas“ zu tun. (Vgl. Brügelmann 2015, S.50) Dennoch hat die erste PISA-Studie eine paradigmatische Trendwende in der Bildungsforschung und in der Bildungspraxis eingeleitet, die zu einer Priorisierung der statistischen Methoden zur Evaluation von Qualität von Schule und Unterricht geführt hat. Heutzutage gilt das „Zauberwort ‚Evidenzbasierung‘“ (Brügelmann 2015, S.15) als unhinterfragbare Begründung für bildungspolitische Entscheidungen zugunsten von bestimmten Unterrichtsmethoden und Schulformen und zulasten von anderen: „Unter dem Etikett ‚Evidenzbasierung‘ beanspruchen sie (die quantitativen Methoden – DZ) seit einigen Jahren eine besondere Autorität als ‚Goldstandard‘ oder bekommen diese von außen zugesprochen.“ (Brügelmann 2015, S.7)
Brügelmann spricht von einer „technologisch verkürzten ‚Qualitätswende‘“. (Vgl. Brügelmann 2015, S.15) Ergebnisse evidenzbasierter Studien gelten als „offenkundig“, „klar“ und „unbestreitbar“ (vgl. Brügelmann 2015, S.31) und erhalten so die Autorität von unbezweifelbaren Gottesbeweisen, vergleichbar mit der Berufung auf Aristoteles in der Scholastik. Jenseits der Autorität des Aristoteles (oder wahlweise der Bibel) gab es kein weiteres Wissen, um das man sich hätte groß kümmern müssen. Ganz ähnlich ersetzt heute der Verweis auf evidenzbasierte Studien die Argumentation. (Vgl. hierzu meinen Post vom 06.06.2012)
Der Begriff bzw. das bildungspolitische Schlagwort ‚Evidenzbasierung‘ erhält so zwei miteinander unvereinbare Bedeutungsebenen: zum einen meint es die „‚empirische“ und „systematische Erhebung und Auswertung von Daten“, zum anderen wird es im Sinne einer ‚evidenten‘ Gewißheit zur „inhaltliche(n) Wertung der gewonnenen Erkenntnis“ verwendet. (Brügelmann 2015, S.32) Wichtig ist dabei aber, daß man sich bewußt macht, daß die empirischen Studien der Bildungsforscher – die Brügelmann summarisch als PISA & Co. bezeichnet (vgl. Brügelmann 2015, S.77f.) – lediglich evidenzbasierte Ergebnisse erbringen. Die ‚Evidenz‘ bezieht sich auf das statistische Verfahren, also auf das Sammeln von möglichst vielen Daten. ‚Basiert‘ meint, daß die Daten selber noch einmal interpretiert werden müssen.
Im Falle der Humanwissenschaften heißt das, daß die Aussagekraft der statistischen Daten mit Bezug auf den jeweiligen Kontext, in dem sie erhoben wurden, bewertet und gewichtet werden muß. Evidenzbasierte Erkenntnisse und Entscheidungen sind also alles andere als offenkundig und unbestreitbar: „Für den Bildungsbereich nennt Altrichter ... jene Entscheidungen evidenzbasiert, die ‚auf der Basis von geprüften Informationen fallen und in ihrer Umsetzung empirisch evaluiert werden‘. Den Anspruch von verbindlicher Geltung oder gar Offensichtlichkeit verbinden seriöse Forscher/innen nicht damit.“ (Brügelmann 2015, S.32)
Empirische Evidenz basiert also auf Statistik. Statistik wertet aber die Vielzahl der miteinander verglichenen Einzelfälle an sich schon als Qualität. Je geringer die Zahl der Vergleichsfälle um so geringer die Qualität einer empirischen Studie. In der pädagogischen Praxis führt aber die Mehrdeutigkeit des menschlichen Verhaltens dazu, daß jeder Einzelfall, trotz gleicher Oberflächenmerkmale, einer eigenen Bewertung bedarf. Selbst wenn man nur ‚zählt‘, wie viele Lehrer ihren Schülern zum Schul- bzw. Unterrichtsbeginn die Hand geben, ist die Begrüßungshaltung der verschiedenen Lehrer unterschiedlich: „Ob die Schüler/innen einzeln begrüßt werden, lässt sich leicht feststellen. Aber pädagogisch gesehen ist entscheidend, wie die Schüler/innen begrüßt werden. Denn in der Formulierung der Standards wird ein Oberflächenverhalten als Indikator für eine Haltung genommen, die es nicht notwendig repräsentiert.“ (Brügelmann 2015, S.112)
Statistische Daten – so und so viele Lehrer geben zum Schul- und Unterrichtsbeginn ihren Schülern die Hand (Oberflächenstruktur) – werden so mit einer inneren Einstellung (Tiefenstruktur) gleichgesetzt. Ob der Lehrer mit dieser Geste aber eine freundliche Zugewandtheit und persönlichen Respekt verbindet, oder ob er unter Zeitdruck steht und diese Pflichtübung schnell hinter sich bringen will, oder ob er dabei einen prüfenden Blick auf seine Schüler wirft, um sie nachher im Unterricht besser kontrollieren zu können, geht in die statistische Erhebung dieser Geste nicht mit ein.
Statistische Daten – wie evidenzbasiert auch immer – sind deshalb immer nur Indikatoren, die auf das Vorhandensein eines „dritten Faktor(s)“ hindeuten, der in den Daten selber nicht sichtbar wird. (Vgl. Brügelmann 2015, S.37) Als man herausfand, daß frühe „Buchstabenkenntnis“ mit späterem Schulerfolg positiv korrelierte, wurde ein bewußtes Training der Buchstabenkenntnis empfohlen. Der entsprechende Erfolg blieb aber aus, denn die Buchstabenkenntnis bildete nur einen Indikator für einen entsprechenden Umgang mit Texten, und mit dem Buchstabentraining war kein entsprechender Umgang verbunden: „Entscheidend ist nämlich, ob die Buchstabenkenntnis Folge eines aktiven Umgangs mit Schrift ist oder ob sie bloß antrainiert wurde.“ (Brügelmann 2015, S.38) – Indem man den Indikator „Buchstabenkenntnis“ zum Anlaß eines besonderen Trainings nahm, befaßte man sich nur mit einem Symptom und nicht mit der Ursache.
Für die pädagogische Praxis kommt es niemals auf die statistische Vergleichbarkeit von Daten an, sondern immer auf den Einzelfall. Statistisch gesprochen: es kommt auf die „Streuung“ der Daten an, also auf die Fälle, die nicht dem Mittelwert entsprechen. Aus ihnen kann der Praktiker am meisten lernen: „Jeder Mensch ist anders. Leider interessiert sich die Forschung mehr für die Mittelwerte() als für die breite Streuung der individuellen Besonderheiten um sie herum. ... Mühlhausen (1994) hat für die Unterrichtsplanung gefordert, sie müsse offen bleiben für Überraschungen.“ (Brügelmann 2015, S.49)
„... offen bleiben für Überraschungen“: das soll mal jemand meinen Kolleginnen und Kollegen an unserem Internat erzählen, von denen das Schulamt bei seinen Schulbesuchen einen den Lernerfolg – im Wortsinn – minutiös, also nach Minuten gliedernden, zwischen Grob- und Feinzielen unterscheidenden Unterrichtsentwurf verlangt. Und das in einem Internat, das ganz andere pädagogische Ziele verfolgt und wo weder Schüler noch Lehrer einen solchen Unterricht gewohnt sind. Mit dem Unterricht, den das Schulamt von den ‚neuen‘ Kollegen sehen will, um ihre pädagogische Eignung zu überprüfen – oft kommt es erst Jahre nach der Einstellung der Kollegen vorbei –, wird deren Kompetenz entwertet und auf den reformpädagogischen Kontext des Internats keinerlei Rücksicht genommen.
Doch zurück zu Brügelmann: Am meisten lernen Pädagogen von Beispielen und Modellen, die aus dem Durchschnitt herausfallen, von Fällen, die trotz guter Bedingungen scheitern, oder von Fällen, die trotz schlechter Bedingungen gelingen. Wie Brügelmann einen Lehrer in einer inszenierten Kontroverse sagen läßt: „Wir brauchen Fallstudien von erfolgreichen Schulen, vor allem von Schulen, die unter schwierigen Bedingungen, also wider Erwarten, erfolgreich sind. Von deren Praxis können wir eher lernen, was wir konkret machen können, als aus dürren Testergebnissen.“ (Brügelmann 2015, S.27)
Es sind vor allem solche „Extremwerte“, die den Blick des Praktikers für die Drittfaktoren, die keine Statistik erfaßt, schärfen und sein Urteilsvermögen bereichern. (Vgl. Brügelmann 2015, S.67 und S.73) Der seit 15 Jahren andauernde Hype von Großstudien á la PISA & CO. hat aber stattdessen zu einer erheblichen Verunsicherung der Lehrerschaft geführt. Lehrerinnen und Lehrer „trauen oft ihrem eigenen Urteil nicht mehr, auch wenn es aus einer längerfristigen Erfahrung erwächst“. (Vgl. Brügelmann 2015, S.106)
Stattdessen ist „eine Zunft von Evaluationsspezialisten“ entstanden, eine „‚Expertokratie‘, die die Praxis zunehmend entmündigt“. (Vgl. Brügelmann 2015, S.12) Brügelmann macht vor allem zwei Typen einer auf einem externen Evaluationsanspruch beruhenden Machtverteilung aus: die „bürokratische Evaluation“, die sich der empirischen Studien der Bildungsforschung bedient, und die „autokratische Evaluation“ in Form der Forschungsfreiheit, auf die sich die Wissenschaft beruft. (Vgl. Brügelmann 2015, S.12f.) Diesen autoritären Instanzen setzt Brügelmann eine dritte, nämlich „demokratische Evaluation“ entgegen (vgl. Brügelmann 2015, S.13), wie sie in Form des „Blicks über den Zaun“ praktiziert wird (vgl. Brügelmann 2015, S.113ff.).
Letztlich wird hier der spezifisch transdisziplinäre Status der Erziehungswissenschaft deutlich. Eine autokratische Selbstermächtigung der Bildungsforschung widerspricht der grundsätzlichen Verfaßtheit einer Disziplin, die durch eine „Arbeitsteilung zwischen Wissenschaft und Praxis“ bestimmt wird. (Vgl. Brügelmann 2015, S.61) Die Erziehungswissenschaft ist also aus disziplinimmanenten Gründen transdisziplinär! Brügelmann kommt es deshalb vor allem darauf an, daß die Praktiker ihre Evaluationskompetenz zurückgewinnen: „Ein demokratisches Verständnis von Evaluation fordert, die Betroffenen nicht zu entmündigen, sondern sie in ihrer persönlichen Evaluations- und Problemlösungskompetenz zu stärken.“ (Brügelmann 2015, S.94)
Dem entspricht auf der anderen Seite die Einsicht der Bildungsforschung und der Bildungspolitik in die Begrenztheit der Aussagekraft von statistischen Studien: „Ergebnisse der Forschung über die Wirksamkeit pädagogischer Maßnahmen können nur deren Potenzial bzw. ihre Risiken und wahrscheinliche Bedingungen für ihre Realisierung benennen. Allgemeinaussagen zu ihrer Qualität stehen immer unter kontextabhängigen Vorbehalten.“ (Brügelmann 2015, S.48f.)
In den Naturwissenschaften ist verallgemeinertes Wissen (Gesetzeswissen) immer auch Anwendungswissen. Hier ist das spezifische Wissen über den Einzelfall ohne Bedeutung. In den Humanwissenschaften hingegen – insbesondere in der Erziehungswissenschaft – ist verallgemeinertes Wissen immer nur relativ, also Wahrscheinlichkeitswissen. Für die Anwendung bedarf es eines spezifischen, auf Erfahrung basierenden Wissens bezüglich des Einzelfalls. ‚Erfahrungsbasiert‘: das wäre der eigentliche, pädagogisch gehaltvolle Sinn des Begriffs der Evidenzbasierung.
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1. Methode I: Evidenzbasierung
2. Methode II: Kasuistik
3. Methode III: Begriffe, Methoden und Studien
4. Leistungsstandards als Bildungsstandards
5. PISA & Co.
6. „Blick über den Zaun“
7. Prüfungskompetenz als Persönlichkeitsmerkmal
Mit der Besprechung von Hans Brügelmanns Buch „Vermessene Schulen – standardisierte Schüler“ (2015) kehre ich selbst zu meinen eigenen wissenschaftlichen Wurzeln zurück. 2005, also vor zehn Jahren, veröffentlichte ich meine Habilitationsschrift unter dem Titel „Lernen und Leistung: Zur Intentionalitätsstruktur von Schule und Unterricht“. Anders als die Rezeptionspraxis der aktuellen erziehungswissenschaftlichen Veröffentlichungen, die, so Brügelmann, leider nur „Titel() aus diesem Jahrtausend“ zur Kenntnis nimmt (vgl. Brügelmann 2015, S.61), verfolge ich in meiner Habilitationsschrift die Geschichte des Lern- und Leistungsbegriffs bis auf die Geisteswissenschaftliche Pädagogik und deren Wurzeln im Neuhumanismus um die Wende vom 18. zum 19. Jhdt. zurück. Im Schlußkapitel gehe ich auf den Bildungs- und Kompetenzbegriff der ersten PISA-Studie ein.
Bis heute warte ich auf eine erziehungswissenschaftliche Rezeption meiner Habilitationsschrift. Bis heute ist sie ausgeblieben. Insofern betrifft die von Brügelmann angesprochene Rezeptionsverweigerung nicht nur die Publikationsgeschichte (und Forschungspraxis) vor 2000, sondern auch viele von den späteren, von den in den 1990er Jahren eingeführten Standards abweichenden Publikationen.
Womit wir schon beim Begriff des ‚Standards‘ wären. Hans Brügelmann beginnt seine kritische Auseinandersetzung mit dem Qualitätsbegriff der Post-PISA-Ära mit einem Hinweis auf Robert Pirsigs „Zen und die Kunst des Motorradwartens“ (1978/1974). (Vgl. Brügelmann 2015, S.13f.) Pirsig unterscheidet zwischen einem ‚romantischen‘ und einem ‚klassischen‘ Qualitätsbegriff. Die romantische Perspektive ist auf Kreativität und Intuition ausgerichtet und die klassische Perspektive auf Kontrolle und Ordnung. Ganz ähnlich hatte Theodor Litt in den 1950er Jahren zwischen ‚Umgang‘ und ‚Sache‘ unterschieden. (Vgl. meinen Post vom 05.01.2015) Das Umgangsverhältnis des Menschen mit der Welt ist lebensweltlich geprägt und wertorientiert, und das Sachverhältnis des Menschen zur Welt ist rational und zweckorientiert.
Diese Differenz des Qualitätsbegriffs zieht sich quer durch die Wissenschaften und zeigt sich auch in der Gegenüberstellung von Geistes- und Naturwissenschaften. Brügelmann spricht statt von den Geisteswissenschaften von Humanwissenschaften. (Vgl. Brügelmann 2015, S.37f., 58 und 73) Die Qualität humanwissenschaftlicher Forschung ist vor allem durch die möglichst genaue Erfassung von einzelnen Situationen, von Einzelfällen bestimmt: „Befunde in den Humanwissenschaften sind in hohem Maß situationsabhängig.“ (Brügelmann 2015, S.58)
Das menschliche Verhalten, um das es in vielen humanwissenschaftlichen Disziplinen in erster Linie geht – ganz besonders in der Erziehungswissenschaft –, ist mehrdeutig und kontextabhängig: „Menschliches Verhalten ist immer mehrdeutig – bedingt durch den kulturellen und situativen Kontext und abhängig von Erwartungen und Deutungen der Beteiligten.“ (Brügelmann 2015, S.52)
Mit anderen Worten: Bewußtsein und Verhalten des Menschen sind ‚rekursiv‘. (Vgl. meine Posts vom 25.04.2010, vom 20.04.2012 und vom 17.08.2012) Wir beziehen das Denken und das Verhalten unserer Mitmenschen in unser eigenes Denken und Verhalten mit ein. Das macht es so schwierig – abgesehen von den ethischen Bedenken – mit Menschen zu experimentieren. Menschen reagieren nicht nur auf Umweltbedingungen, sondern auch auf Laborbedingungen nicht reflexartig, sondern reflektiert. Sie denken mit. Das macht ihr Verhalten unberechenbar. (Vgl. Brügelmann 2015, S.46)
Deshalb gilt: humanwissenschaftliches Wissen ist niemals 1:1 ‚anwendbar‘. Es gibt keine ‚Technologie‘, die gelingenden Unterricht und Lernerfolg garantiert: „Anders als im Verhältnis von Physik und Bautechnik lassen sich Allgemeinaussagen (in der Erziehungswissenschaft – DZ) nicht einfach anwenden, sie müssen kontextbezogen interpretiert werden.“ (Brügelmann 2015, S.47)
Ganz anders die Naturwissenschaften. Die ‚Qualität‘ ihrer Forschung besteht in der Berechnung von Naturprozessen, also in deren Quantifizierbarkeit. Das in der naturwissenschaftlichen Forschung erworbene Gesetzes- und Regelwissen ist immer reproduzierbar und anwendbar. Sonst wäre es – per definitionem – kein naturwissenschaftliches Wissen.
Standardisierung von Meßinstrumenten und Forschungsmethoden machen in den Naturwissenschaften also Sinn. In der Erziehungswissenschaft aber eher weniger. Hier haben wir es mit „prinzipelle(n) Grenzen des naturwissenschaftlichen Paradigmas“ zu tun. (Vgl. Brügelmann 2015, S.50) Dennoch hat die erste PISA-Studie eine paradigmatische Trendwende in der Bildungsforschung und in der Bildungspraxis eingeleitet, die zu einer Priorisierung der statistischen Methoden zur Evaluation von Qualität von Schule und Unterricht geführt hat. Heutzutage gilt das „Zauberwort ‚Evidenzbasierung‘“ (Brügelmann 2015, S.15) als unhinterfragbare Begründung für bildungspolitische Entscheidungen zugunsten von bestimmten Unterrichtsmethoden und Schulformen und zulasten von anderen: „Unter dem Etikett ‚Evidenzbasierung‘ beanspruchen sie (die quantitativen Methoden – DZ) seit einigen Jahren eine besondere Autorität als ‚Goldstandard‘ oder bekommen diese von außen zugesprochen.“ (Brügelmann 2015, S.7)
Brügelmann spricht von einer „technologisch verkürzten ‚Qualitätswende‘“. (Vgl. Brügelmann 2015, S.15) Ergebnisse evidenzbasierter Studien gelten als „offenkundig“, „klar“ und „unbestreitbar“ (vgl. Brügelmann 2015, S.31) und erhalten so die Autorität von unbezweifelbaren Gottesbeweisen, vergleichbar mit der Berufung auf Aristoteles in der Scholastik. Jenseits der Autorität des Aristoteles (oder wahlweise der Bibel) gab es kein weiteres Wissen, um das man sich hätte groß kümmern müssen. Ganz ähnlich ersetzt heute der Verweis auf evidenzbasierte Studien die Argumentation. (Vgl. hierzu meinen Post vom 06.06.2012)
Der Begriff bzw. das bildungspolitische Schlagwort ‚Evidenzbasierung‘ erhält so zwei miteinander unvereinbare Bedeutungsebenen: zum einen meint es die „‚empirische“ und „systematische Erhebung und Auswertung von Daten“, zum anderen wird es im Sinne einer ‚evidenten‘ Gewißheit zur „inhaltliche(n) Wertung der gewonnenen Erkenntnis“ verwendet. (Brügelmann 2015, S.32) Wichtig ist dabei aber, daß man sich bewußt macht, daß die empirischen Studien der Bildungsforscher – die Brügelmann summarisch als PISA & Co. bezeichnet (vgl. Brügelmann 2015, S.77f.) – lediglich evidenzbasierte Ergebnisse erbringen. Die ‚Evidenz‘ bezieht sich auf das statistische Verfahren, also auf das Sammeln von möglichst vielen Daten. ‚Basiert‘ meint, daß die Daten selber noch einmal interpretiert werden müssen.
Im Falle der Humanwissenschaften heißt das, daß die Aussagekraft der statistischen Daten mit Bezug auf den jeweiligen Kontext, in dem sie erhoben wurden, bewertet und gewichtet werden muß. Evidenzbasierte Erkenntnisse und Entscheidungen sind also alles andere als offenkundig und unbestreitbar: „Für den Bildungsbereich nennt Altrichter ... jene Entscheidungen evidenzbasiert, die ‚auf der Basis von geprüften Informationen fallen und in ihrer Umsetzung empirisch evaluiert werden‘. Den Anspruch von verbindlicher Geltung oder gar Offensichtlichkeit verbinden seriöse Forscher/innen nicht damit.“ (Brügelmann 2015, S.32)
Empirische Evidenz basiert also auf Statistik. Statistik wertet aber die Vielzahl der miteinander verglichenen Einzelfälle an sich schon als Qualität. Je geringer die Zahl der Vergleichsfälle um so geringer die Qualität einer empirischen Studie. In der pädagogischen Praxis führt aber die Mehrdeutigkeit des menschlichen Verhaltens dazu, daß jeder Einzelfall, trotz gleicher Oberflächenmerkmale, einer eigenen Bewertung bedarf. Selbst wenn man nur ‚zählt‘, wie viele Lehrer ihren Schülern zum Schul- bzw. Unterrichtsbeginn die Hand geben, ist die Begrüßungshaltung der verschiedenen Lehrer unterschiedlich: „Ob die Schüler/innen einzeln begrüßt werden, lässt sich leicht feststellen. Aber pädagogisch gesehen ist entscheidend, wie die Schüler/innen begrüßt werden. Denn in der Formulierung der Standards wird ein Oberflächenverhalten als Indikator für eine Haltung genommen, die es nicht notwendig repräsentiert.“ (Brügelmann 2015, S.112)
Statistische Daten – so und so viele Lehrer geben zum Schul- und Unterrichtsbeginn ihren Schülern die Hand (Oberflächenstruktur) – werden so mit einer inneren Einstellung (Tiefenstruktur) gleichgesetzt. Ob der Lehrer mit dieser Geste aber eine freundliche Zugewandtheit und persönlichen Respekt verbindet, oder ob er unter Zeitdruck steht und diese Pflichtübung schnell hinter sich bringen will, oder ob er dabei einen prüfenden Blick auf seine Schüler wirft, um sie nachher im Unterricht besser kontrollieren zu können, geht in die statistische Erhebung dieser Geste nicht mit ein.
Statistische Daten – wie evidenzbasiert auch immer – sind deshalb immer nur Indikatoren, die auf das Vorhandensein eines „dritten Faktor(s)“ hindeuten, der in den Daten selber nicht sichtbar wird. (Vgl. Brügelmann 2015, S.37) Als man herausfand, daß frühe „Buchstabenkenntnis“ mit späterem Schulerfolg positiv korrelierte, wurde ein bewußtes Training der Buchstabenkenntnis empfohlen. Der entsprechende Erfolg blieb aber aus, denn die Buchstabenkenntnis bildete nur einen Indikator für einen entsprechenden Umgang mit Texten, und mit dem Buchstabentraining war kein entsprechender Umgang verbunden: „Entscheidend ist nämlich, ob die Buchstabenkenntnis Folge eines aktiven Umgangs mit Schrift ist oder ob sie bloß antrainiert wurde.“ (Brügelmann 2015, S.38) – Indem man den Indikator „Buchstabenkenntnis“ zum Anlaß eines besonderen Trainings nahm, befaßte man sich nur mit einem Symptom und nicht mit der Ursache.
Für die pädagogische Praxis kommt es niemals auf die statistische Vergleichbarkeit von Daten an, sondern immer auf den Einzelfall. Statistisch gesprochen: es kommt auf die „Streuung“ der Daten an, also auf die Fälle, die nicht dem Mittelwert entsprechen. Aus ihnen kann der Praktiker am meisten lernen: „Jeder Mensch ist anders. Leider interessiert sich die Forschung mehr für die Mittelwerte() als für die breite Streuung der individuellen Besonderheiten um sie herum. ... Mühlhausen (1994) hat für die Unterrichtsplanung gefordert, sie müsse offen bleiben für Überraschungen.“ (Brügelmann 2015, S.49)
„... offen bleiben für Überraschungen“: das soll mal jemand meinen Kolleginnen und Kollegen an unserem Internat erzählen, von denen das Schulamt bei seinen Schulbesuchen einen den Lernerfolg – im Wortsinn – minutiös, also nach Minuten gliedernden, zwischen Grob- und Feinzielen unterscheidenden Unterrichtsentwurf verlangt. Und das in einem Internat, das ganz andere pädagogische Ziele verfolgt und wo weder Schüler noch Lehrer einen solchen Unterricht gewohnt sind. Mit dem Unterricht, den das Schulamt von den ‚neuen‘ Kollegen sehen will, um ihre pädagogische Eignung zu überprüfen – oft kommt es erst Jahre nach der Einstellung der Kollegen vorbei –, wird deren Kompetenz entwertet und auf den reformpädagogischen Kontext des Internats keinerlei Rücksicht genommen.
Doch zurück zu Brügelmann: Am meisten lernen Pädagogen von Beispielen und Modellen, die aus dem Durchschnitt herausfallen, von Fällen, die trotz guter Bedingungen scheitern, oder von Fällen, die trotz schlechter Bedingungen gelingen. Wie Brügelmann einen Lehrer in einer inszenierten Kontroverse sagen läßt: „Wir brauchen Fallstudien von erfolgreichen Schulen, vor allem von Schulen, die unter schwierigen Bedingungen, also wider Erwarten, erfolgreich sind. Von deren Praxis können wir eher lernen, was wir konkret machen können, als aus dürren Testergebnissen.“ (Brügelmann 2015, S.27)
Es sind vor allem solche „Extremwerte“, die den Blick des Praktikers für die Drittfaktoren, die keine Statistik erfaßt, schärfen und sein Urteilsvermögen bereichern. (Vgl. Brügelmann 2015, S.67 und S.73) Der seit 15 Jahren andauernde Hype von Großstudien á la PISA & CO. hat aber stattdessen zu einer erheblichen Verunsicherung der Lehrerschaft geführt. Lehrerinnen und Lehrer „trauen oft ihrem eigenen Urteil nicht mehr, auch wenn es aus einer längerfristigen Erfahrung erwächst“. (Vgl. Brügelmann 2015, S.106)
Stattdessen ist „eine Zunft von Evaluationsspezialisten“ entstanden, eine „‚Expertokratie‘, die die Praxis zunehmend entmündigt“. (Vgl. Brügelmann 2015, S.12) Brügelmann macht vor allem zwei Typen einer auf einem externen Evaluationsanspruch beruhenden Machtverteilung aus: die „bürokratische Evaluation“, die sich der empirischen Studien der Bildungsforschung bedient, und die „autokratische Evaluation“ in Form der Forschungsfreiheit, auf die sich die Wissenschaft beruft. (Vgl. Brügelmann 2015, S.12f.) Diesen autoritären Instanzen setzt Brügelmann eine dritte, nämlich „demokratische Evaluation“ entgegen (vgl. Brügelmann 2015, S.13), wie sie in Form des „Blicks über den Zaun“ praktiziert wird (vgl. Brügelmann 2015, S.113ff.).
Letztlich wird hier der spezifisch transdisziplinäre Status der Erziehungswissenschaft deutlich. Eine autokratische Selbstermächtigung der Bildungsforschung widerspricht der grundsätzlichen Verfaßtheit einer Disziplin, die durch eine „Arbeitsteilung zwischen Wissenschaft und Praxis“ bestimmt wird. (Vgl. Brügelmann 2015, S.61) Die Erziehungswissenschaft ist also aus disziplinimmanenten Gründen transdisziplinär! Brügelmann kommt es deshalb vor allem darauf an, daß die Praktiker ihre Evaluationskompetenz zurückgewinnen: „Ein demokratisches Verständnis von Evaluation fordert, die Betroffenen nicht zu entmündigen, sondern sie in ihrer persönlichen Evaluations- und Problemlösungskompetenz zu stärken.“ (Brügelmann 2015, S.94)
Dem entspricht auf der anderen Seite die Einsicht der Bildungsforschung und der Bildungspolitik in die Begrenztheit der Aussagekraft von statistischen Studien: „Ergebnisse der Forschung über die Wirksamkeit pädagogischer Maßnahmen können nur deren Potenzial bzw. ihre Risiken und wahrscheinliche Bedingungen für ihre Realisierung benennen. Allgemeinaussagen zu ihrer Qualität stehen immer unter kontextabhängigen Vorbehalten.“ (Brügelmann 2015, S.48f.)
In den Naturwissenschaften ist verallgemeinertes Wissen (Gesetzeswissen) immer auch Anwendungswissen. Hier ist das spezifische Wissen über den Einzelfall ohne Bedeutung. In den Humanwissenschaften hingegen – insbesondere in der Erziehungswissenschaft – ist verallgemeinertes Wissen immer nur relativ, also Wahrscheinlichkeitswissen. Für die Anwendung bedarf es eines spezifischen, auf Erfahrung basierenden Wissens bezüglich des Einzelfalls. ‚Erfahrungsbasiert‘: das wäre der eigentliche, pädagogisch gehaltvolle Sinn des Begriffs der Evidenzbasierung.
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Mittwoch, 28. Oktober 2015
Axel Meyer, Adams Apfel und Evas Erbe. Wie die Gene unser Leben bestimmen und warum Frauen anders sind als Männer, München 2015
(C.Bertelsmann, 416 S., gebunden, 19,99 €)
2. Methode I: Genauigkeit
3. Methode II: Polemik
4. Methode III: Korrelation
5. Geschlecht (Sex)
6. Intelligenz
7. Sinn des Lebens
8. Genom und Gehirn
Im Grunde besteht die Evolutionsbiologie in Erbsenzählerei, auch wenn sich die statistischen Methoden seit Gregor Mendel (1822-1884) aufgrund genauerer Einblicke in die molekulare Struktur der Chromosomen und Gene verfeinert und verkompliziert haben. So einfach wie bei Mendel, wo ein einzelnes phänotypisches Merkmal der Erbsen – gelb, grün, glatte oder schrumpelige Oberfläche – genau einem einzelnen genotypischen Merkmal, nämlich einem Gen entsprach (vgl. Meyer 2015, S.40f.), ist es für die heutigen Genetiker nicht. Sogar die Augenfarbe und die Körpergröße des Menschen werden nicht durch ein einzelnes Gen, sondern durch das Zusammenwirken verschiedener Gene bewirkt.
Genetiker bezeichnen dieses Zusammenwirken verschiedener Gene als Polygenität: „Man nennt dies polygenetische Vererbung (Polygenität). Dies ist beispielsweise bei Intelligenz oder Körpergröße der Fall, aber auch bei vielen komplexen Krankheiten, etwa psychischen Erkrankungen wie Schizophrenie.“ (Meyer 2015, S.55) – Wenn dann noch individuelles Verhalten (Epigenetik; vgl. Meyer 2015, S.229) und Umwelteinflüsse (vgl. Meyer 2015, S.57) ihren Beitrag bei der Herausbildung eines phänotypischen Merkmals leisten, bedeutet das, „dass, anders als bei der simplen Mendel’schen Genetik, genauere statistische Prognosen für das Individuum nicht mehr so ohne Weiteres möglich sind“. (Vgl. Meyer 2015, S.57)
Dennoch bildet für Evolutionsbiologen wie Axel Meyer der Begriff der Erblichkeit so etwas wie einen disziplinkonstituierenden Grundbegriff. Meyer sieht eine der Hauptaufgaben der Evolutionsbiologie darin, den Grad der Erblichkeit einzelner phänotypischer Merkmale, also ihren Genotyp zu bestimmen, wie er in einer merkwürdig selbstwidersprüchlichen Textstelle festhält. Nachdem er nämlich nochmal auf seine ideologische Unvoreingenommenheit hingewiesen hat – „politisch-ideologisch ist es mir vollkommen egal, wie viel Prozent eines Verhaltens oder eines echten oder vermeintlichen Geschlechtsunterschieds nun kulturell oder genetisch begründet werden können“ –, erklärt er im folgenden Satz, daß es ihm tatsächlich, ob nun ideologisch oder nicht, genau darum geht: „Es geht mir darum, anhand neuester wissenschaftlicher Erkenntnisse zu erläutern, welche Macht die Gene einerseits haben und wo diese andererseits endet und die Kultur ins Spiel kommt.“ (Meyer 2015, S.16)
Der Begriff der Erblichkeit, der die Evolutionsbiologie konstituiert, ergibt sich also nicht einfach und problemlos aus dem Beobachten und Aufzählen phänotypischer Merkmale. Er ist vielmehr im hohen Maße mathematisch konstruiert. Die verschiedenen Variablen der Formel, aus der die Erblichkeit errechnet wird, bilden die Gene, die Umwelt und die Interaktion zwischen Genen und Umwelt: „Es gilt also zu erkennen, dass alle Merkmale und Charakteristiken eines Organismus abhängig sind sowohl von der Erblichkeit als auch von der Umwelt, in der seine Genetik sich entfaltet und gemessen wird. Ein Gen kann nicht ohne eine Umwelt ‚angeschaltet‘ werden, und eine Umwelt kann sich nur im Rahmen der genetischen Aufmachung eines Organismus manifestieren.“ (Meyer 2015, S.58)
Einen wesentlichen Bestandteil der Erblichkeit bildet dabei die Variation eines Merkmals innerhalb einer Population, etwa die Verschiedenheit der Augenfarben und ihre jeweilige Häufigkeit: „Erblichkeit ist ein Maß, anhand dessen quantitativ bestimmt werden soll, wie groß der Anteil der Variation eines Merkmals in einer Population ist, der durch genetische Faktoren bedingt ist.“ (Meyer 2015, S.60)
Der Prozentsatz der Erblichkeit ist also direkt mit der Variation eines Merkmals verbunden: je geringer die Häufigkeit eines Merkmals, um so geringer der Prozentsatz, und je größer die Häufigkeit eines Merkmals, um so höher der Prozentsatz. Mathematisch gesehen hat das aber einen paradoxen Effekt: wenn ein Merkmal in einer Population überhaupt nicht variiert – wie etwa die schwarze Haarfarbe der Inuit (ausnahmslos alle Inuit haben schwarze Haare) –, liegt die Erblichkeit nicht etwa bei 100, sondern bei Null, weil nämlich auch die Variation bei Null liegt: „Wenn etwa alle Individuen einer Population im Hinblick auf ein bestimmtes Merkmal identisch und diesbezüglich keine genetischen Variationen vorhanden wären, dann wäre auch die Erblichkeit null, und dies, obwohl alle Menschen diese Eigenschaft hätten.“ (Meyer 2015, S.72) – Einen schöneren Beleg dafür, daß wir es bei der Erblichkeit nicht mit einer realistischen Beschreibung der Wirklichkeit zu tun haben, sondern mit einem mathematischen Konstrukt, kann es eigentlich nicht geben.
Dennoch erklärt Axel Meyer die Beherrschung der statistischen Werkzeuge der Evolutionsbiologie zu einer conditio sine qua non, um an einer Diskussion z.B. über die Erblichkeit der Intelligenz teilnehmen zu dürfen: „... wenn jemand nicht wissen will, was Normalverteilung, Varianz oder der Unterschied zwischen Korrelation und Kausalität ist, dann soll er sich bitte aus der Diskussion um die erbliche Basis von Intelligenz heraushalten.“ (Meyer 2015, S.254)
Damit werden evolutionsbiologische Experten wie er sakrosankt, also immun gegen Kritik von außen: entweder man beherrscht die statistischen Instrumente oder man hat zu schweigen.
Daß die Sache bei der Intelligenz aber doch etwas komplizierter ist, als sie Meyer an dieser Stelle darstellt – nicht nur wegen ihrer statistisch durchaus meßbaren Polygenität (dafür gibt es ja mathematische Formeln) –, darauf weist Meyer selbst immer wieder hin. Denn bei der Intelligenz haben wir es immerhin, anders als bei der Augenfarbe oder der Körpergröße, mit einer „geistige(n) Fähigkeit“ zu tun, und diese ist nur „schwer quantifizierbar()“: „Intelligenzunterschiede sind daher auch offensichtlich nicht so leicht zu messen wie etwa Körpergröße.“ (Meyer 2015, S.257)
Um so etwas wie Intelligenz zu messen, reicht aufmerksames Beobachten und fleißiges Zählen nicht aus, selbst mit den ausgereiften statistischen Methoden und modernen Technologien von heute. Zuallererst bedarf es einer Definition, was Intelligenz eigentlich sein soll: „Intelligenzforschung ist kein einfaches Feld. Denn zuallererst muss hinreichend genau definiert werden, was exakt gemessen werden soll, damit das Ergebnis auch objektiv, ohne Bias – statistische Verzerrung –, nachvollziehbar und reproduzierbar ist.“ (Meyer 2015, S.257)
An dieser Stelle sollte man doch meinen, daß selbst jemand, der nach Meyers Kriterium keine Ahnung von Normalverteilung, Varianz und Korrelation hat, dafür aber umso intensiver viel über Bewußtsein, Vernunft, Aufmerksamkeit und andere geistige Phänomene nachgedacht, gelesen und mit anderen Menschen gleichen Interesses darüber diskutiert hat – kurz: ein Geisteswissenschaftler –, in der Intelligenzforschung sehr gefragt sein müßte. Aber weit gefehlt: Meyer zufolge verbreiten diese Geisteswissenschaftler nur „Humbug“: „Naturwissenschaftler können sich nur wundern darüber, was in den letzten Jahrzehnten in einigen Bereichen der Geisteswissenschaften passiert ist. Es ist offensichtlicher Humbug, der da zum Teil verzapft wurde und wird.“ (Meyer 2015, S.359)
Als Beispiele für diesen ‚Humbug‘ zählt Meyer Philosophen wie Foucault, Baudrillard, Derrida und Lacan auf, deren Texte er als „so undurchdringlich und absichtsvoll unverständlich“ beschreibt, „dass jeder darin lesen kann, was er mag“. (Meyer 2015, S.358)
Tatsächlich kann ich Axel Meyers Verzweiflung angesichts dieser Texte sehr gut nachvollziehen. Auch ich habe tage- und nächtelang über diesen Büchern gehockt und mir die Stirn zerfurcht und den Bleistift gespitzt, bis zum Schluß kaum ein Zentimeterchen davon übrig blieb, ohne bestenfalls vielleicht gerade mal die Hälfte davon zu verstehen. Aber Meyers Unverständnis für diese philosophischen Denkprozesse ist der Darstellungsform einer Disziplin geschuldet, die an diese Darstellungsform ganz ähnlich gebunden ist, wie die Evolutionsbiologie an ihre statistische Korrelation. Sicher haben die Texte von Foucault, Baudrillard, Derrida und Lacan etwas Willkürliches und möglicherweise unnötig Konstruiertes an sich; sie haben einen ‚Jargon‘. Aber genauso konstruiert ist auch die ‚Erblichkeit‘ der Intelligenz, umso mehr als sie polygenetisch bedingt ist und durch individuelles Verhalten sowie durch kulturelle Beeinflussung modifiziert wird und es sich außerdem dabei um eine geistige Fähigkeit handelt, die sich der quantifizierenden Beobachtung entzieht.
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2. Methode I: Genauigkeit
3. Methode II: Polemik
4. Methode III: Korrelation
5. Geschlecht (Sex)
6. Intelligenz
7. Sinn des Lebens
8. Genom und Gehirn
Im Grunde besteht die Evolutionsbiologie in Erbsenzählerei, auch wenn sich die statistischen Methoden seit Gregor Mendel (1822-1884) aufgrund genauerer Einblicke in die molekulare Struktur der Chromosomen und Gene verfeinert und verkompliziert haben. So einfach wie bei Mendel, wo ein einzelnes phänotypisches Merkmal der Erbsen – gelb, grün, glatte oder schrumpelige Oberfläche – genau einem einzelnen genotypischen Merkmal, nämlich einem Gen entsprach (vgl. Meyer 2015, S.40f.), ist es für die heutigen Genetiker nicht. Sogar die Augenfarbe und die Körpergröße des Menschen werden nicht durch ein einzelnes Gen, sondern durch das Zusammenwirken verschiedener Gene bewirkt.
Genetiker bezeichnen dieses Zusammenwirken verschiedener Gene als Polygenität: „Man nennt dies polygenetische Vererbung (Polygenität). Dies ist beispielsweise bei Intelligenz oder Körpergröße der Fall, aber auch bei vielen komplexen Krankheiten, etwa psychischen Erkrankungen wie Schizophrenie.“ (Meyer 2015, S.55) – Wenn dann noch individuelles Verhalten (Epigenetik; vgl. Meyer 2015, S.229) und Umwelteinflüsse (vgl. Meyer 2015, S.57) ihren Beitrag bei der Herausbildung eines phänotypischen Merkmals leisten, bedeutet das, „dass, anders als bei der simplen Mendel’schen Genetik, genauere statistische Prognosen für das Individuum nicht mehr so ohne Weiteres möglich sind“. (Vgl. Meyer 2015, S.57)
Dennoch bildet für Evolutionsbiologen wie Axel Meyer der Begriff der Erblichkeit so etwas wie einen disziplinkonstituierenden Grundbegriff. Meyer sieht eine der Hauptaufgaben der Evolutionsbiologie darin, den Grad der Erblichkeit einzelner phänotypischer Merkmale, also ihren Genotyp zu bestimmen, wie er in einer merkwürdig selbstwidersprüchlichen Textstelle festhält. Nachdem er nämlich nochmal auf seine ideologische Unvoreingenommenheit hingewiesen hat – „politisch-ideologisch ist es mir vollkommen egal, wie viel Prozent eines Verhaltens oder eines echten oder vermeintlichen Geschlechtsunterschieds nun kulturell oder genetisch begründet werden können“ –, erklärt er im folgenden Satz, daß es ihm tatsächlich, ob nun ideologisch oder nicht, genau darum geht: „Es geht mir darum, anhand neuester wissenschaftlicher Erkenntnisse zu erläutern, welche Macht die Gene einerseits haben und wo diese andererseits endet und die Kultur ins Spiel kommt.“ (Meyer 2015, S.16)
Der Begriff der Erblichkeit, der die Evolutionsbiologie konstituiert, ergibt sich also nicht einfach und problemlos aus dem Beobachten und Aufzählen phänotypischer Merkmale. Er ist vielmehr im hohen Maße mathematisch konstruiert. Die verschiedenen Variablen der Formel, aus der die Erblichkeit errechnet wird, bilden die Gene, die Umwelt und die Interaktion zwischen Genen und Umwelt: „Es gilt also zu erkennen, dass alle Merkmale und Charakteristiken eines Organismus abhängig sind sowohl von der Erblichkeit als auch von der Umwelt, in der seine Genetik sich entfaltet und gemessen wird. Ein Gen kann nicht ohne eine Umwelt ‚angeschaltet‘ werden, und eine Umwelt kann sich nur im Rahmen der genetischen Aufmachung eines Organismus manifestieren.“ (Meyer 2015, S.58)
Einen wesentlichen Bestandteil der Erblichkeit bildet dabei die Variation eines Merkmals innerhalb einer Population, etwa die Verschiedenheit der Augenfarben und ihre jeweilige Häufigkeit: „Erblichkeit ist ein Maß, anhand dessen quantitativ bestimmt werden soll, wie groß der Anteil der Variation eines Merkmals in einer Population ist, der durch genetische Faktoren bedingt ist.“ (Meyer 2015, S.60)
Der Prozentsatz der Erblichkeit ist also direkt mit der Variation eines Merkmals verbunden: je geringer die Häufigkeit eines Merkmals, um so geringer der Prozentsatz, und je größer die Häufigkeit eines Merkmals, um so höher der Prozentsatz. Mathematisch gesehen hat das aber einen paradoxen Effekt: wenn ein Merkmal in einer Population überhaupt nicht variiert – wie etwa die schwarze Haarfarbe der Inuit (ausnahmslos alle Inuit haben schwarze Haare) –, liegt die Erblichkeit nicht etwa bei 100, sondern bei Null, weil nämlich auch die Variation bei Null liegt: „Wenn etwa alle Individuen einer Population im Hinblick auf ein bestimmtes Merkmal identisch und diesbezüglich keine genetischen Variationen vorhanden wären, dann wäre auch die Erblichkeit null, und dies, obwohl alle Menschen diese Eigenschaft hätten.“ (Meyer 2015, S.72) – Einen schöneren Beleg dafür, daß wir es bei der Erblichkeit nicht mit einer realistischen Beschreibung der Wirklichkeit zu tun haben, sondern mit einem mathematischen Konstrukt, kann es eigentlich nicht geben.
Dennoch erklärt Axel Meyer die Beherrschung der statistischen Werkzeuge der Evolutionsbiologie zu einer conditio sine qua non, um an einer Diskussion z.B. über die Erblichkeit der Intelligenz teilnehmen zu dürfen: „... wenn jemand nicht wissen will, was Normalverteilung, Varianz oder der Unterschied zwischen Korrelation und Kausalität ist, dann soll er sich bitte aus der Diskussion um die erbliche Basis von Intelligenz heraushalten.“ (Meyer 2015, S.254)
Damit werden evolutionsbiologische Experten wie er sakrosankt, also immun gegen Kritik von außen: entweder man beherrscht die statistischen Instrumente oder man hat zu schweigen.
Daß die Sache bei der Intelligenz aber doch etwas komplizierter ist, als sie Meyer an dieser Stelle darstellt – nicht nur wegen ihrer statistisch durchaus meßbaren Polygenität (dafür gibt es ja mathematische Formeln) –, darauf weist Meyer selbst immer wieder hin. Denn bei der Intelligenz haben wir es immerhin, anders als bei der Augenfarbe oder der Körpergröße, mit einer „geistige(n) Fähigkeit“ zu tun, und diese ist nur „schwer quantifizierbar()“: „Intelligenzunterschiede sind daher auch offensichtlich nicht so leicht zu messen wie etwa Körpergröße.“ (Meyer 2015, S.257)
Um so etwas wie Intelligenz zu messen, reicht aufmerksames Beobachten und fleißiges Zählen nicht aus, selbst mit den ausgereiften statistischen Methoden und modernen Technologien von heute. Zuallererst bedarf es einer Definition, was Intelligenz eigentlich sein soll: „Intelligenzforschung ist kein einfaches Feld. Denn zuallererst muss hinreichend genau definiert werden, was exakt gemessen werden soll, damit das Ergebnis auch objektiv, ohne Bias – statistische Verzerrung –, nachvollziehbar und reproduzierbar ist.“ (Meyer 2015, S.257)
An dieser Stelle sollte man doch meinen, daß selbst jemand, der nach Meyers Kriterium keine Ahnung von Normalverteilung, Varianz und Korrelation hat, dafür aber umso intensiver viel über Bewußtsein, Vernunft, Aufmerksamkeit und andere geistige Phänomene nachgedacht, gelesen und mit anderen Menschen gleichen Interesses darüber diskutiert hat – kurz: ein Geisteswissenschaftler –, in der Intelligenzforschung sehr gefragt sein müßte. Aber weit gefehlt: Meyer zufolge verbreiten diese Geisteswissenschaftler nur „Humbug“: „Naturwissenschaftler können sich nur wundern darüber, was in den letzten Jahrzehnten in einigen Bereichen der Geisteswissenschaften passiert ist. Es ist offensichtlicher Humbug, der da zum Teil verzapft wurde und wird.“ (Meyer 2015, S.359)
Als Beispiele für diesen ‚Humbug‘ zählt Meyer Philosophen wie Foucault, Baudrillard, Derrida und Lacan auf, deren Texte er als „so undurchdringlich und absichtsvoll unverständlich“ beschreibt, „dass jeder darin lesen kann, was er mag“. (Meyer 2015, S.358)
Tatsächlich kann ich Axel Meyers Verzweiflung angesichts dieser Texte sehr gut nachvollziehen. Auch ich habe tage- und nächtelang über diesen Büchern gehockt und mir die Stirn zerfurcht und den Bleistift gespitzt, bis zum Schluß kaum ein Zentimeterchen davon übrig blieb, ohne bestenfalls vielleicht gerade mal die Hälfte davon zu verstehen. Aber Meyers Unverständnis für diese philosophischen Denkprozesse ist der Darstellungsform einer Disziplin geschuldet, die an diese Darstellungsform ganz ähnlich gebunden ist, wie die Evolutionsbiologie an ihre statistische Korrelation. Sicher haben die Texte von Foucault, Baudrillard, Derrida und Lacan etwas Willkürliches und möglicherweise unnötig Konstruiertes an sich; sie haben einen ‚Jargon‘. Aber genauso konstruiert ist auch die ‚Erblichkeit‘ der Intelligenz, umso mehr als sie polygenetisch bedingt ist und durch individuelles Verhalten sowie durch kulturelle Beeinflussung modifiziert wird und es sich außerdem dabei um eine geistige Fähigkeit handelt, die sich der quantifizierenden Beobachtung entzieht.
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Freitag, 27. März 2015
Lew Semjonowitsch Wygotski, Denken und Sprechen. Mit einer Einleitung von Thomas Luckmann, Stuttgart 1964/1969 (1934)
1. Prolog: Tomasello und Rousseau
2. Zusammenfassung
3. Experimentelle Methode
4. Innerer Dialog und Egozentrismus
5. Strukturen der Verallgemeinerung
6. Folien und Meridiane
7. Rekursivität?
8. Wortbedeutung
– als Assoziationismus
– als Einheit
9. Situationsbegriff
10. Subjekte und Prädikate
11. Gesetz der Bewußtwerdung
Mit dem Wort ‚Assoziation‘ meint Wygotski zunächst nichts anderes als das einfache Aneinanderreihen von Wahrnehmungen, Vorstellungen und Wörtern. Diesem Aneinanderreihen muß weder eine innere Logik noch eine äußerliche Ähnlichkeit zugrundeliegen und kann völlig willkürlich reflexhaft geschehen. Tatsächlich bezieht sich Wygotski hier u.a. auf Thorndike (1874-1949), einem Mitbegründer des Behaviorismus, demzufolge die „geistige Entwicklung“ nichts anderes ist als die „aufeinanderfolgende und allmähliche Anhäufung bedingter Reflexe“. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.215)
Das Erlernen einer Sprache wird unter dem Vorzeichen des Assoziationismus auf ein statistisches Lernen reduziert, wie ich es in diesem Blog schon öfter kritisiert habe. (Vgl. meine Posts vom 24.07.2011, 06.06.2012 und vom 06.12.2014) Wygotski kritisiert an dieser Sichtweise, daß hier die Wörter mit Dingen gleichgesetzt werden: „Natürlich ist die Entwicklung der Wortbedeutung von diesem Standpunkt aus überhaupt unerklärbar und unmöglich. ... Daher sind alle Wörter – die konkretesten und die abstraktesten – von der semantischen Seite gleichartig aufgebaut und enthalten alle nichts für die Sprache Spezifisches. Die Wort und Bedeutung verknüpfende assoziative Verbindung bildet ebenso die psychologische Grundlage der sinnvollen Sprache wie die der Erinnerung an einen Menschen beim Anblick eines Mantels. Durch das Wort werden wir veranlaßt, uns an seine Bedeutung zu erinnern, wie uns überhaupt jedes beliebige Ding an ein anderes Ding erinnern kann.“ (Wygotski 1964/1969, S.294)
Unter dieses Verdikt fällt dann auch noch die Gestaltpsychologie, die Wygotski zufolge ebenfalls das Verstehen von Wörtern mit der Wahrnehmung von Gegenständen gleichsetzt: „Die gleiche Situation ist auch in der Gestaltpsychologie auf dem Gebiet des Denkens und Sprechens entstanden. ... Das Wort geht in die Struktur des Dinges ein und gewinnt so eine gewisse funktionelle Bedeutung, ähnlich wie der Stock für den Affen in die Struktur der Situation bei der Erlangung einer Frucht eingeht und die funktionelle Bedeutung eines Werkzeugs gewinnt.“ (Wygotski 1964/1969, S.297)
Insofern die Gestaltpsychologie die Wörter nicht mehr einfach wie die Behavioristen ‚reflexologisch‘ (vgl. Wygotski 1964/1969, S.215) aneinanderreiht, sondern ihnen eine funktionelle Struktur zugrundelegt, bildet sie, wie Wygotski konzediert, einen „Schritt voran“. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.297) Das ändert aber nichts daran, daß auch hier die Wörter über ihren Werkzeugcharakter mit Dingen gleichgesetzt werden. Auch hier bleibt „die Frage, wie das Wort das Ding im Bewußtsein darstellt, ... außerhalb des Gesichtsfeldes“. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.298)
Indem Wygotski seine Kritik am „Dunkel des allgemeinen Assoziationismus“ (Wygotski 1964/1969, S.298) auch auf die Gestaltpsychologie ausdehnt, verstellt er sich die Einsicht in einen grundlegenden Mechanismus des Übergangs von Bedeutungen von der Dingwahrnehmung zum Verstehen von Wörtern. Außerdem können Bedeutungen Wygotski zufolge schon deshalb nicht von der konkreten Wahrnehmung auf das Verstehen von Wörtern übertragen werden, weil, wie er ausdrücklich festhält, die wortlose Wahrnehmung zugleich auch eine sinnlose Wahrnehmung ist. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.205) Etwas, das von vornherein sinnlos ist, kann natürlich auch keine Bedeutung übertragen. Tatsächlich besteht das Prinzip der Dingwahrnehmung aber nicht in einem reflexhaften, bedeutungsleeren Assoziationsmechanismus. Wir haben es vielmehr mit einem ständigen Fokussieren und Verschieben und wieder neu Fokussieren von Vordergründen und Hintergründen zu tun, ähnlich wie bei Metaphern mit ihren Bedeutungsüberlagerungen. Wenn aber die Dingwahrnehmung nicht anders funktioniert als das Verstehen von Metaphern, dann muß sie auch genauso sinnhaft sein.
Indem nun Wörter, wie ja auch Wygotski festhält, zu Beginn der kindlichen Sprachentwicklung wie Dinge behandelt werden, wechseln auch die Eigenschaften der von den Wörtern bezeichneten Dinge zu den Wörtern über. Die Übertragung von dinglichen Eigenschaften auf Wörter beinhaltet eine ‚Verschiebung‘ (Metonymie) aus der realen, konkreten Welt in die Welt der Vorstellungen, wo sie nun disponibel werden. Wir können sie zu neuen Vorstellungskomplexen und Ideen kombinieren. Wygotski beschreibt das am Beispiel von Kühen und Hunden: „‚Wenn ein Hund Hörner hat, gibt der Hund dann Milch?‘ wird ein Kind gefragt. ‚Ja.‘ ‚Hat eine Kuh Hörner?‘ – ,Ja.‘ ‚Die Kuh ist doch ein Hund, hat denn ein Hund Hörner?‘ – ‚Natürlich, wenn der Hund eine Kuh ist, wenn er so heißt – Kuh, dann muß er auch Hörner haben. Ein Hund, der Kuh heißt, muß unbedingt kleine Hörner haben.‘“ (Wygotski 1964/1969, S.308f.)
Wygotski versteht diese Szene als ein Beispiel für die Unfähigkeit des Kindes in diesem Alter, die Eigenschaften von Dingen zu trennen und zu verallgemeinern. Das Kind behandelt die Wörter ‚Kuh‘ und ‚Hund‘ so, als wären sie die Dinge selbst. Wenn ich einen Hund als ‚Kuh‘ bezeichne – „wenn er so heißt“ –, dann muß der Kuh genannte Hund auch dieselben Eigenschaften wie die Kuh haben, also Milch geben und Hörner haben.
Man kann diese Szene aber auch anders verstehen. Dann steht das Kind an der Schwelle einer neuen Bedeutungsbildung: es hat dem Hund mit der Umbenennung ein anderes Wesen eingepflanzt und ein Fabelwesen geschaffen, so etwas wie ein Einhorn oder einen Drachen, nämlich einen Hund, der kleine Hörner hat und Milch gibt. Das Kind klebt nicht einfach nur sklavisch an den konkreten Eigenschaften der Dingwahrnehmung, sondern es hat aus zwei konkreten Dingwahrnehmungen, dem Hund und der Kuh, mit einer einfachen Umbenennung eine neue Vorstellung geschaffen.
Ich weiß nicht, ob ich mit meiner Interpretation dieser Szene Recht habe oder ob Wygotski Recht hat. Darum geht es mir jetzt gar nicht. Mir geht es nur darum, daß nur dann, wenn es keine grundlegende Differenz gibt zwischen konkreter Dingwahrnehmung und dem Verstehen von Wörtern, erklärlich ist, wieso es zwischen beidem zu einer sinnhaften Verbindung und zu einer Übertragung von Bedeutungen kommen kann und darüber hinaus sogar zur Schaffung neuen Sinns. Dazu mehr im nächsten Post.
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2. Zusammenfassung
3. Experimentelle Methode
4. Innerer Dialog und Egozentrismus
5. Strukturen der Verallgemeinerung
6. Folien und Meridiane
7. Rekursivität?
8. Wortbedeutung
– als Assoziationismus
– als Einheit
9. Situationsbegriff
10. Subjekte und Prädikate
11. Gesetz der Bewußtwerdung
Mit dem Wort ‚Assoziation‘ meint Wygotski zunächst nichts anderes als das einfache Aneinanderreihen von Wahrnehmungen, Vorstellungen und Wörtern. Diesem Aneinanderreihen muß weder eine innere Logik noch eine äußerliche Ähnlichkeit zugrundeliegen und kann völlig willkürlich reflexhaft geschehen. Tatsächlich bezieht sich Wygotski hier u.a. auf Thorndike (1874-1949), einem Mitbegründer des Behaviorismus, demzufolge die „geistige Entwicklung“ nichts anderes ist als die „aufeinanderfolgende und allmähliche Anhäufung bedingter Reflexe“. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.215)
Das Erlernen einer Sprache wird unter dem Vorzeichen des Assoziationismus auf ein statistisches Lernen reduziert, wie ich es in diesem Blog schon öfter kritisiert habe. (Vgl. meine Posts vom 24.07.2011, 06.06.2012 und vom 06.12.2014) Wygotski kritisiert an dieser Sichtweise, daß hier die Wörter mit Dingen gleichgesetzt werden: „Natürlich ist die Entwicklung der Wortbedeutung von diesem Standpunkt aus überhaupt unerklärbar und unmöglich. ... Daher sind alle Wörter – die konkretesten und die abstraktesten – von der semantischen Seite gleichartig aufgebaut und enthalten alle nichts für die Sprache Spezifisches. Die Wort und Bedeutung verknüpfende assoziative Verbindung bildet ebenso die psychologische Grundlage der sinnvollen Sprache wie die der Erinnerung an einen Menschen beim Anblick eines Mantels. Durch das Wort werden wir veranlaßt, uns an seine Bedeutung zu erinnern, wie uns überhaupt jedes beliebige Ding an ein anderes Ding erinnern kann.“ (Wygotski 1964/1969, S.294)
Unter dieses Verdikt fällt dann auch noch die Gestaltpsychologie, die Wygotski zufolge ebenfalls das Verstehen von Wörtern mit der Wahrnehmung von Gegenständen gleichsetzt: „Die gleiche Situation ist auch in der Gestaltpsychologie auf dem Gebiet des Denkens und Sprechens entstanden. ... Das Wort geht in die Struktur des Dinges ein und gewinnt so eine gewisse funktionelle Bedeutung, ähnlich wie der Stock für den Affen in die Struktur der Situation bei der Erlangung einer Frucht eingeht und die funktionelle Bedeutung eines Werkzeugs gewinnt.“ (Wygotski 1964/1969, S.297)
Insofern die Gestaltpsychologie die Wörter nicht mehr einfach wie die Behavioristen ‚reflexologisch‘ (vgl. Wygotski 1964/1969, S.215) aneinanderreiht, sondern ihnen eine funktionelle Struktur zugrundelegt, bildet sie, wie Wygotski konzediert, einen „Schritt voran“. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.297) Das ändert aber nichts daran, daß auch hier die Wörter über ihren Werkzeugcharakter mit Dingen gleichgesetzt werden. Auch hier bleibt „die Frage, wie das Wort das Ding im Bewußtsein darstellt, ... außerhalb des Gesichtsfeldes“. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.298)
Indem Wygotski seine Kritik am „Dunkel des allgemeinen Assoziationismus“ (Wygotski 1964/1969, S.298) auch auf die Gestaltpsychologie ausdehnt, verstellt er sich die Einsicht in einen grundlegenden Mechanismus des Übergangs von Bedeutungen von der Dingwahrnehmung zum Verstehen von Wörtern. Außerdem können Bedeutungen Wygotski zufolge schon deshalb nicht von der konkreten Wahrnehmung auf das Verstehen von Wörtern übertragen werden, weil, wie er ausdrücklich festhält, die wortlose Wahrnehmung zugleich auch eine sinnlose Wahrnehmung ist. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.205) Etwas, das von vornherein sinnlos ist, kann natürlich auch keine Bedeutung übertragen. Tatsächlich besteht das Prinzip der Dingwahrnehmung aber nicht in einem reflexhaften, bedeutungsleeren Assoziationsmechanismus. Wir haben es vielmehr mit einem ständigen Fokussieren und Verschieben und wieder neu Fokussieren von Vordergründen und Hintergründen zu tun, ähnlich wie bei Metaphern mit ihren Bedeutungsüberlagerungen. Wenn aber die Dingwahrnehmung nicht anders funktioniert als das Verstehen von Metaphern, dann muß sie auch genauso sinnhaft sein.
Indem nun Wörter, wie ja auch Wygotski festhält, zu Beginn der kindlichen Sprachentwicklung wie Dinge behandelt werden, wechseln auch die Eigenschaften der von den Wörtern bezeichneten Dinge zu den Wörtern über. Die Übertragung von dinglichen Eigenschaften auf Wörter beinhaltet eine ‚Verschiebung‘ (Metonymie) aus der realen, konkreten Welt in die Welt der Vorstellungen, wo sie nun disponibel werden. Wir können sie zu neuen Vorstellungskomplexen und Ideen kombinieren. Wygotski beschreibt das am Beispiel von Kühen und Hunden: „‚Wenn ein Hund Hörner hat, gibt der Hund dann Milch?‘ wird ein Kind gefragt. ‚Ja.‘ ‚Hat eine Kuh Hörner?‘ – ,Ja.‘ ‚Die Kuh ist doch ein Hund, hat denn ein Hund Hörner?‘ – ‚Natürlich, wenn der Hund eine Kuh ist, wenn er so heißt – Kuh, dann muß er auch Hörner haben. Ein Hund, der Kuh heißt, muß unbedingt kleine Hörner haben.‘“ (Wygotski 1964/1969, S.308f.)
Wygotski versteht diese Szene als ein Beispiel für die Unfähigkeit des Kindes in diesem Alter, die Eigenschaften von Dingen zu trennen und zu verallgemeinern. Das Kind behandelt die Wörter ‚Kuh‘ und ‚Hund‘ so, als wären sie die Dinge selbst. Wenn ich einen Hund als ‚Kuh‘ bezeichne – „wenn er so heißt“ –, dann muß der Kuh genannte Hund auch dieselben Eigenschaften wie die Kuh haben, also Milch geben und Hörner haben.
Man kann diese Szene aber auch anders verstehen. Dann steht das Kind an der Schwelle einer neuen Bedeutungsbildung: es hat dem Hund mit der Umbenennung ein anderes Wesen eingepflanzt und ein Fabelwesen geschaffen, so etwas wie ein Einhorn oder einen Drachen, nämlich einen Hund, der kleine Hörner hat und Milch gibt. Das Kind klebt nicht einfach nur sklavisch an den konkreten Eigenschaften der Dingwahrnehmung, sondern es hat aus zwei konkreten Dingwahrnehmungen, dem Hund und der Kuh, mit einer einfachen Umbenennung eine neue Vorstellung geschaffen.
Ich weiß nicht, ob ich mit meiner Interpretation dieser Szene Recht habe oder ob Wygotski Recht hat. Darum geht es mir jetzt gar nicht. Mir geht es nur darum, daß nur dann, wenn es keine grundlegende Differenz gibt zwischen konkreter Dingwahrnehmung und dem Verstehen von Wörtern, erklärlich ist, wieso es zwischen beidem zu einer sinnhaften Verbindung und zu einer Übertragung von Bedeutungen kommen kann und darüber hinaus sogar zur Schaffung neuen Sinns. Dazu mehr im nächsten Post.
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Mittwoch, 3. Dezember 2014
Nicholas Evans, Wenn Sprachen sterben und was wir mit ihnen verlieren, München 2014 (2010)
(Verlag C.H. Beck, 416 S., 29,95 €)
1. Zusammenfassung
2. Methoden
3. Synchronismus und Diachronismus in der Sprachwissenschaft
4. Sprache als Weitergabe von Information
5. Sprache als Expressivität
6. Gestaltwahrnehmung
7. Verschobene Exzentrik
8. Phylogenese und Ontogenese
9. Wortkunst
10. Rekursivität
11. Plastizität
Der Synchronismus hat in der Sprachwissenschaft eine lange Tradition, die mit de Saussures Strukturalismus begonnen hat. Ferdinand de Saussure (1857-1913) hat die Diachronie, also die Entwicklungsgeschichte einer Sprache, von ihrer Synchronie, d.h. ihrer aktuellen Bedeutung für eine Sprechergemeinschaft, abgetrennt: „Er verglich die Sprache mit einem Schachspiel. Ein synchroner Ansatz ist wie ein Schachproblem: Alles was zählt, ist die aktuelle Stellung auf dem Brett, egal durch welche Züge es dazu gekommen ist.“ (Evans 2014, S.152)
Dieser Synchronismus hat sich wahrscheinlich auch deshalb bis in unsere Gegenwart durchgehalten, weil ihm ein entwicklungspsychologisches Faktum entspricht: Jedes Kind, das sprechen lernt, beginnt bei Null. Günter Dux spricht hier von der „kulturellen Nullage“ der individuellen Ontogenese. (Vgl. Dux 2000/2005, S.62; vgl auch meinen Post vom 10.09.2012) Dem sprechenlernenden Kind stehen also nur synchrone ‚Daten‘ zur Verfügung, mit deren Hilfe es sich seinen individuellen Sprachgebrauch rekonstruieren kann: „Ein Kind, das seine Sprache lernt, hat nur Zugang zu dem, was die Menschen jetzt sprechen, und kann seine Grammatik demnach nur aus dem ableiten, was es hört. Es hat keinerlei Zugang zu der Sprache seiner bereits verstummten Vorfahren.()“ (Evans 2014, S.153)
Das gilt zumindestens für einsprachig aufwachsende Kinder. Inwiefern mehrsprachig aufwachsende Kinder eventuell wie vergleichende Sprachwissenschaftler vorgehen, muß ich hier offen lassen. Aber auch dann gäbe es nur synchrone Vergleichsoptionen. Die Diachronie einer Sprache bleibt sprechenlernenden Kindern prinzipiell verschlossen.
Das ist übrigens ein wesentliches Moment, in dem sich die kulturelle Evolution von der biologischen Evolution unterscheidet. Aus biologischer Perspektive ist das Kind schon qua ‚Geburt‘, sprich durch die Gene, diachronisch bestimmt. Erst auf dieser genetischen Grundlage kann es sich auf der synchronen Zeitlinie seiner individuellen Entwicklung seine persönlichen Freiheiten erbilden. Kulturell beginnt das Kind aber bei einem Nullpunkt. Es muß sich seine kulturelle Grammatik, also seine ‚Sprache‘, in einen strukturell völlig offenen Raum hinein zusammenmontieren. Weder Phonetik noch Semantik noch Grammatik können genetisch-diachron vererbt werden.
Diese offensichtliche Verwiesenheit des sprechenlernenden Kindes auf Synchronie war immer schon ein starkes Argument für das synchrone Primat in der Sprachwissenschaft. Zusammen mit dem Universalismus der Wissenschaft mit den Monopolen des Englischen und der Mathematik als Wissenschaftssprachen (Vgl. Evans 2014, S.67) und der Globalisierung mit ihren ‚Verkehrssprachen‘ Englisch, Spanisch, Mandarin und Hindi (vgl. Evans 2014, S.21) trägt dieser Synchronismus zum fortschreitenden Sprachensterben bei. Hinzu kommt, daß Wissenschaftler das Sprechenlernen inzwischen sogar auf eine implizite Statistik reduzieren – ähnlich einem biologischen Selektionsmechanismus –, mit deren Hilfe das Kind beim versuchsweisen Drauflossprechen Trefferquoten ermittelt, die dann fortan als Bedeutungsträger im künftigen Sprechen fortexistieren dürfen, während die Fehlversuche ausgemerzt werden. (Vgl. meine Posts vom 24.07.2011 und vom 06.06.2012) Die kreativen Leistungen des sprechenlernenden Kindes im Rahmen seines Sinnverstehens und seiner Gestaltwahrnehmung fallen hierbei völlig unter den Tisch. Darauf werde ich in einem der folgenden Posts noch zu sprechen kommen.
Evans will jedenfalls die „Abtrennung der Geschichte“ von der Sprachwissenschaft rückgängig machen, denn „die sprachliche Rekonstruktion durch die Vergleichende Methode läuft Gefahr, ohne Verbindung zur wirklichen Welt und ihren Orten, Zeiten und Gegenständen dahinzutreiben, wenn sie nicht in Vergangenheitsmodellen anderer Disziplinen, insbesondere der Archäologie und der Genetik, verankert ist.“ (Evans 2014, S.166)
Überhaupt kann nur eine gleichermaßen vergleichende wie historische Sprachwissenschaft jene Sprachenvielfalt erfassen, die sich dem synchronen Ansatz prinzipiell verschließt. Verwandtschaftsverhältnisse zwischen den Sprachen (vgl. Evans 2014, S.133ff.) und die kulturellen Schicksale wandernder Gemeinschaften wie die der Sinti und Roma (vgl. Evans 2014, S.197-202) lassen sich nur mittels diachroner Ansätze ermitteln. Die Synchronisierung durch Englisch und die globalen Medien führt hingegen zur Vernichtung regionaler Genealogien und Diversitäten: „Es ist wahrscheinlich, dass technische Entwicklungen, die global operierende Medien und große Weltsprachen in die entlegensten Winkel dieser Welt bringen, und die immer schneller fortschreitende Zerstörung des traditionellen Lebensraums vieler kleiner Völker den Prozess des Sprachwandels noch weiter beschleunigen werden.“ (Evans 2014, S.321)
Das führt mich zu einer neuen Definition von Synchronismus, Diachronismus und Anachronismus. Der Synchronismus steht im Zeichen einer uniformen Globalisierung. Der Diachronismus steht für ein ungebrochenes Generationenverhältnis wechselseitiger Verantwortung, und der Anachronismus bezeichnet die Diversität von zeitlich wie kulturell heterogenen regionalen Gemeinschaften. Viele Muttersprachler, die als letzte ihres ‚Stammes‘ zurückgeblieben sind und enttäuscht sind von den großen, von Menschen verursachten Katastrophen des 20. Jhdts. und von der fortschreitenden Globalisierung „nehmen lieber ihre verschmähte Sprache mit ins Grab, weil sie das, was mit ihrer Welt passiert ist, so erschüttert hat, dass sie niemanden für würdig erachten, einen solchen Schatz zu erhalten.“ (Evans 2014, S.327)
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1. Zusammenfassung
2. Methoden
3. Synchronismus und Diachronismus in der Sprachwissenschaft
4. Sprache als Weitergabe von Information
5. Sprache als Expressivität
6. Gestaltwahrnehmung
7. Verschobene Exzentrik
8. Phylogenese und Ontogenese
9. Wortkunst
10. Rekursivität
11. Plastizität
Der Synchronismus hat in der Sprachwissenschaft eine lange Tradition, die mit de Saussures Strukturalismus begonnen hat. Ferdinand de Saussure (1857-1913) hat die Diachronie, also die Entwicklungsgeschichte einer Sprache, von ihrer Synchronie, d.h. ihrer aktuellen Bedeutung für eine Sprechergemeinschaft, abgetrennt: „Er verglich die Sprache mit einem Schachspiel. Ein synchroner Ansatz ist wie ein Schachproblem: Alles was zählt, ist die aktuelle Stellung auf dem Brett, egal durch welche Züge es dazu gekommen ist.“ (Evans 2014, S.152)
Dieser Synchronismus hat sich wahrscheinlich auch deshalb bis in unsere Gegenwart durchgehalten, weil ihm ein entwicklungspsychologisches Faktum entspricht: Jedes Kind, das sprechen lernt, beginnt bei Null. Günter Dux spricht hier von der „kulturellen Nullage“ der individuellen Ontogenese. (Vgl. Dux 2000/2005, S.62; vgl auch meinen Post vom 10.09.2012) Dem sprechenlernenden Kind stehen also nur synchrone ‚Daten‘ zur Verfügung, mit deren Hilfe es sich seinen individuellen Sprachgebrauch rekonstruieren kann: „Ein Kind, das seine Sprache lernt, hat nur Zugang zu dem, was die Menschen jetzt sprechen, und kann seine Grammatik demnach nur aus dem ableiten, was es hört. Es hat keinerlei Zugang zu der Sprache seiner bereits verstummten Vorfahren.()“ (Evans 2014, S.153)
Das gilt zumindestens für einsprachig aufwachsende Kinder. Inwiefern mehrsprachig aufwachsende Kinder eventuell wie vergleichende Sprachwissenschaftler vorgehen, muß ich hier offen lassen. Aber auch dann gäbe es nur synchrone Vergleichsoptionen. Die Diachronie einer Sprache bleibt sprechenlernenden Kindern prinzipiell verschlossen.
Das ist übrigens ein wesentliches Moment, in dem sich die kulturelle Evolution von der biologischen Evolution unterscheidet. Aus biologischer Perspektive ist das Kind schon qua ‚Geburt‘, sprich durch die Gene, diachronisch bestimmt. Erst auf dieser genetischen Grundlage kann es sich auf der synchronen Zeitlinie seiner individuellen Entwicklung seine persönlichen Freiheiten erbilden. Kulturell beginnt das Kind aber bei einem Nullpunkt. Es muß sich seine kulturelle Grammatik, also seine ‚Sprache‘, in einen strukturell völlig offenen Raum hinein zusammenmontieren. Weder Phonetik noch Semantik noch Grammatik können genetisch-diachron vererbt werden.
Diese offensichtliche Verwiesenheit des sprechenlernenden Kindes auf Synchronie war immer schon ein starkes Argument für das synchrone Primat in der Sprachwissenschaft. Zusammen mit dem Universalismus der Wissenschaft mit den Monopolen des Englischen und der Mathematik als Wissenschaftssprachen (Vgl. Evans 2014, S.67) und der Globalisierung mit ihren ‚Verkehrssprachen‘ Englisch, Spanisch, Mandarin und Hindi (vgl. Evans 2014, S.21) trägt dieser Synchronismus zum fortschreitenden Sprachensterben bei. Hinzu kommt, daß Wissenschaftler das Sprechenlernen inzwischen sogar auf eine implizite Statistik reduzieren – ähnlich einem biologischen Selektionsmechanismus –, mit deren Hilfe das Kind beim versuchsweisen Drauflossprechen Trefferquoten ermittelt, die dann fortan als Bedeutungsträger im künftigen Sprechen fortexistieren dürfen, während die Fehlversuche ausgemerzt werden. (Vgl. meine Posts vom 24.07.2011 und vom 06.06.2012) Die kreativen Leistungen des sprechenlernenden Kindes im Rahmen seines Sinnverstehens und seiner Gestaltwahrnehmung fallen hierbei völlig unter den Tisch. Darauf werde ich in einem der folgenden Posts noch zu sprechen kommen.
Evans will jedenfalls die „Abtrennung der Geschichte“ von der Sprachwissenschaft rückgängig machen, denn „die sprachliche Rekonstruktion durch die Vergleichende Methode läuft Gefahr, ohne Verbindung zur wirklichen Welt und ihren Orten, Zeiten und Gegenständen dahinzutreiben, wenn sie nicht in Vergangenheitsmodellen anderer Disziplinen, insbesondere der Archäologie und der Genetik, verankert ist.“ (Evans 2014, S.166)
Überhaupt kann nur eine gleichermaßen vergleichende wie historische Sprachwissenschaft jene Sprachenvielfalt erfassen, die sich dem synchronen Ansatz prinzipiell verschließt. Verwandtschaftsverhältnisse zwischen den Sprachen (vgl. Evans 2014, S.133ff.) und die kulturellen Schicksale wandernder Gemeinschaften wie die der Sinti und Roma (vgl. Evans 2014, S.197-202) lassen sich nur mittels diachroner Ansätze ermitteln. Die Synchronisierung durch Englisch und die globalen Medien führt hingegen zur Vernichtung regionaler Genealogien und Diversitäten: „Es ist wahrscheinlich, dass technische Entwicklungen, die global operierende Medien und große Weltsprachen in die entlegensten Winkel dieser Welt bringen, und die immer schneller fortschreitende Zerstörung des traditionellen Lebensraums vieler kleiner Völker den Prozess des Sprachwandels noch weiter beschleunigen werden.“ (Evans 2014, S.321)
Das führt mich zu einer neuen Definition von Synchronismus, Diachronismus und Anachronismus. Der Synchronismus steht im Zeichen einer uniformen Globalisierung. Der Diachronismus steht für ein ungebrochenes Generationenverhältnis wechselseitiger Verantwortung, und der Anachronismus bezeichnet die Diversität von zeitlich wie kulturell heterogenen regionalen Gemeinschaften. Viele Muttersprachler, die als letzte ihres ‚Stammes‘ zurückgeblieben sind und enttäuscht sind von den großen, von Menschen verursachten Katastrophen des 20. Jhdts. und von der fortschreitenden Globalisierung „nehmen lieber ihre verschmähte Sprache mit ins Grab, weil sie das, was mit ihrer Welt passiert ist, so erschüttert hat, dass sie niemanden für würdig erachten, einen solchen Schatz zu erhalten.“ (Evans 2014, S.327)
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Samstag, 28. Dezember 2013
„Maßnehmen/Maßgeben“. Nebulosa: Zeitschrift für Sichtbarkeit und Sozialität 04/2013, hrsg.v. Eva Holling, Matthias Naumann, Frank Schlöffel, Berlin 2013
Neofelis Verlag, Jahresabonnement 22,--, Einzelheft 14,--
(Eva Holling/Matthias Naumann/Frank Schlöffel, Homo Meter: Über Maße, S.7-17 / Hannelore Bublitz, Vermessung und Modi der Sichtbarmachung des Subjekts in Medien-/Datenlandschaften, S.21-32 / Frank Engster, Maßgeblichkeit für: sich selbst. Das Maß bei Hegel und Marx, S.33-48 / Bojana Kunst, Das zeitliche Maß des Projekts, S.49-63 / Jörg Thums, Manifest für eine Apperzeption in der Zerstreuung, S.66-77 / Christian Sternad, Das Maßlose des Werkes. Martin Heidegger und Maurice Blanchot über den Ursprung des Kunstwerkes, S.81-93 / Fanti Baum, All this Useless Beauty oder das Maß durchqueren, S.95-109 / Mirus Fitzner, Maßnehmen als rassistische Praxis. Warum das Konzept ‚Ethno-Marketing‘ auf rassistischen Grundannahmen basiert, S.110-124 // Kommentare zu Nebulosa 03/2013: Peter J. Bräunlein, Gelehrte Geisterseher. Anleitungen für den gepflegten Umgang mit Gespenstern, S.127-139 / Gerald Siegmund, Gespenster-Ethik, oder warum Gespenster das Theater lieben, S.140-150 / Julian Blunk, Die Gespenster bleiben nebulös, S.151-164 / Malgorzata Sugiera, Gespenst und Zombie als Denkfiguren der Gegenwart, S.165-177)
Hannelore Bublitz beschreibt in ihrem Beitrag „Vermessung und Modi der Sichtbarmachung des Subjekts in Medien-/Datenlandschaften“ (Nebulosa 4/2013, S.21-32), wie Meßdaten und statistische Beobachtungsmethoden zunehmend an die Stelle einer sich diskursiv verständigenden Öffentlichkeit treten und mittlerweile auch das private Leben umfassen. „(V)erteilte() Strukturen, Ranking- und Profilierungsverfahren“ und Dauerbeobachtung ersetzen die „Selbstführung“ des Subjekts. (Vgl. Nebulosa 4/2013, S.32) „Anschlussfähigkeit“ und „permanente Selbstoptimierung“ (vgl. ebenda) unterwerfen auch noch die privatesten Lebensbereiche der Marktlogik. (Zum unternehmerischen Selbst vgl. auch meine Posts vom 17.08., 18.08. und vom 20.08.2013)
Privatheit und Öffentlichkeit bilden Bublitz zufolge eine zunehmend antiquierte Opposition, wie sie an die Differenzierungen zwischen Gemeinschaft und Gesellschaft bei Helmuth Plessner erinnert. (Vgl. meine Posts vom 14.11. bis 17.11.2010; vgl. auch meinen Post vom 25.08.2013) Die beiden Lebensbereiche hatten sich ursprünglich, so Bublitz, „(i)m Zusammenhang mit dem sich ausbreitenden Waren- und Nachrichtenverkehr“ getrennt. (Vgl. Nebulosa 4/2013, S.21f., Fußnote 1) Die auf diese Weise sich konstituierende „bürgerliche Öffentlichkeit“ versammelte ein „obrigkeits- und kulturkritisches, dann überwiegend kulturkonsumierendes – Publikum“. (Vgl. ebenda)
Diese von einer Privatwelt noch unterscheidbare bürgerliche Öffentlichkeit entspricht der von Plessner beschriebenen gesellschaftlichen ‚Bühne‘, auf der die aus der intimen Geborgenheit der Gemeinschaft entlassenen Individuen ihre Maskenspiele aufführen, indem sie vorgeben, etwas zu sein, und sich damit einen Spielraum schaffen, etwas zu werden. Auch Bublitz verwendet den Begriff der „Repräsentation“, der dem der Plessnerschen Maske entspricht, insofern die sich in der bürgerlichen Öffentlichkeit repräsentierenden Individuen nicht ‚darstellen‘ bzw. ‚vorstellen‘, sondern ‚erzeugen‘: „Repräsentationen sind also nicht einfache Reflexionen der Wirklichkeit, sie bringen nicht lediglich zum Ausdruck, was immer schon da war, sondern sie erzeugen, bringen durch die Bedingungen des Blicks und des Mediums hervor, was sich sonst nicht einmal denken lässt. Repräsentation erfolgt performativ, sie bewirkt, was sie darstellt und inszeniert, als Realität.“ (Nebulosa 4/2013, S.27, Fußnote 9)
Auch wenn sich Bublitz davon distanziert, daß in den Repräsentationen etwas „zum Ausdruck“ gebracht wird, so doch nur in dem Sinne eines immer-schon-da-Gewesenen. Tatsächlich aber haben wir es hier mit Expressivität im Plessnerschen Sinne zu tun: mit einer Expressivität, die „bewirkt, was sie darstellt und inszeniert“. (Vgl. meine Posts vom 26.10. und vom 29.10.2010)
Mit der Auflösung der getrennten Lebensbereiche und dem Eindringen der, wie Habermas es nennen würde, ökonomischen Systemimperative in die Intimität der Privatwelt verlieren die Individuen ihren differenzstiftenden Rückhalt. Die Masken sind nicht länger nur Masken, sondern wir reproduzieren und vervielfältigen uns in ihnen: „Das Selbst, das sich medial sichtbar präsentiert, steht hoch im Kurs; angeschlossen an voyeuristische Apparate der Sichtbarmachung des Subjekts in Daten- und Medienlandschaften – die Massenmedien – und statistische Mess- und Auswertungsverfahren zirkuliert es, performativ vervielfältigt, als Reproduktion seines Selbst.“ (Nebulosa 4/2013, S.S.24)
Wir haben es also nicht mehr mit einem freien, Identitäten spielerisch erprobenden Maskenspiel zu tun, sondern mit Wiedergängern, Doppelgängern und Phantomen, neudeutsch ‚Avataren‘, wie sie Günther Anders und Friedrich Kittler beschrieben haben. (Vgl. meine Posts vom 23.01.2011, 12.04.2012 und 17.11.2013)
Die neue, der „Sichtbarkeit des Subjekts“ in den Medien- und Datenlandschaften entsprechende Anthropologie bietet also keinen Raum mehr für eine exzentrische Positionalität im Plessnerschen Sinne, in dem Subjekte sich selbst und der Welt als einem Anderen gegenüberstehen. Vielmehr haben wir es nur noch mit flachen Spiegelwelten zu tun, mit unendlichen Spiegelungen unserer selbst, in denen wir ganz in unserer Sichtbarkeit und Austauschbarkeit aufgehen: „Das Subjekt befindet sich auf der Ebene medial beobachtbarer Praktiken in einer andauernden Experimentierphase; die verschiedenen Versionen des eigenen Selbst werden medial transportiert und können flexibel ausgetauscht werden. ... Dabei entwickelt sich, neben einer Art ‚Objekt‘-Disposition der ‚being-looked-at-ness‘() ein ästhetischer Voyeurismus, der das Subjekt gewissermaßen als ‚sich zerstreuendes Subjekt‘ organisiert und es weniger in der reflexiven Ich-Kontrolle als vielmehr in einer visuellen Haltung trainiert.“ (Nebulosa 4/2013, S.25)
Wir haben es nicht mehr mit einer Anthropologie der exzentrischen Positionalität, sondern mit einer Anthropologie der durchgehenden Dis-Positionalität zu tun, in der die Menschen sich über ihre Flexibilität definieren, sowohl hinsichtlich ihrer medialen Austauschbarkeit wie auch hinsichtlich ihres ökonomischen Gebrauchswerts. Wie Bublitz in ihrem Schlußwort festhält, unterwerfen sich die Subjekte einer „Art permanente(m) ökonomische(m) Tribunal“. (Vgl. Nebulosa 4/2013, S.32)
In der Sachlichkeit und Stringenz ihrer Darstellung beschreibt Hannelore Bublitz die medientechnologischen Entwicklungen auf dem Niveau von Günther Anders und Friedrich Kittler. Es ist an uns, ob wir diese Entwicklungen mit Anders bedauern oder mit Kittler euphorisch begrüßen oder ob wir mit Plessner daran festhalten, daß selbst die umfassende technologische Disponibilität menschlicher Selbstbestimmung noch einmal auf unsere exzentrische Positionalität zurückzuführen ist und insofern keineswegs das letzte Wort in dieser Angelegenheit bildet.
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(Eva Holling/Matthias Naumann/Frank Schlöffel, Homo Meter: Über Maße, S.7-17 / Hannelore Bublitz, Vermessung und Modi der Sichtbarmachung des Subjekts in Medien-/Datenlandschaften, S.21-32 / Frank Engster, Maßgeblichkeit für: sich selbst. Das Maß bei Hegel und Marx, S.33-48 / Bojana Kunst, Das zeitliche Maß des Projekts, S.49-63 / Jörg Thums, Manifest für eine Apperzeption in der Zerstreuung, S.66-77 / Christian Sternad, Das Maßlose des Werkes. Martin Heidegger und Maurice Blanchot über den Ursprung des Kunstwerkes, S.81-93 / Fanti Baum, All this Useless Beauty oder das Maß durchqueren, S.95-109 / Mirus Fitzner, Maßnehmen als rassistische Praxis. Warum das Konzept ‚Ethno-Marketing‘ auf rassistischen Grundannahmen basiert, S.110-124 // Kommentare zu Nebulosa 03/2013: Peter J. Bräunlein, Gelehrte Geisterseher. Anleitungen für den gepflegten Umgang mit Gespenstern, S.127-139 / Gerald Siegmund, Gespenster-Ethik, oder warum Gespenster das Theater lieben, S.140-150 / Julian Blunk, Die Gespenster bleiben nebulös, S.151-164 / Malgorzata Sugiera, Gespenst und Zombie als Denkfiguren der Gegenwart, S.165-177)
Hannelore Bublitz beschreibt in ihrem Beitrag „Vermessung und Modi der Sichtbarmachung des Subjekts in Medien-/Datenlandschaften“ (Nebulosa 4/2013, S.21-32), wie Meßdaten und statistische Beobachtungsmethoden zunehmend an die Stelle einer sich diskursiv verständigenden Öffentlichkeit treten und mittlerweile auch das private Leben umfassen. „(V)erteilte() Strukturen, Ranking- und Profilierungsverfahren“ und Dauerbeobachtung ersetzen die „Selbstführung“ des Subjekts. (Vgl. Nebulosa 4/2013, S.32) „Anschlussfähigkeit“ und „permanente Selbstoptimierung“ (vgl. ebenda) unterwerfen auch noch die privatesten Lebensbereiche der Marktlogik. (Zum unternehmerischen Selbst vgl. auch meine Posts vom 17.08., 18.08. und vom 20.08.2013)
Privatheit und Öffentlichkeit bilden Bublitz zufolge eine zunehmend antiquierte Opposition, wie sie an die Differenzierungen zwischen Gemeinschaft und Gesellschaft bei Helmuth Plessner erinnert. (Vgl. meine Posts vom 14.11. bis 17.11.2010; vgl. auch meinen Post vom 25.08.2013) Die beiden Lebensbereiche hatten sich ursprünglich, so Bublitz, „(i)m Zusammenhang mit dem sich ausbreitenden Waren- und Nachrichtenverkehr“ getrennt. (Vgl. Nebulosa 4/2013, S.21f., Fußnote 1) Die auf diese Weise sich konstituierende „bürgerliche Öffentlichkeit“ versammelte ein „obrigkeits- und kulturkritisches, dann überwiegend kulturkonsumierendes – Publikum“. (Vgl. ebenda)
Diese von einer Privatwelt noch unterscheidbare bürgerliche Öffentlichkeit entspricht der von Plessner beschriebenen gesellschaftlichen ‚Bühne‘, auf der die aus der intimen Geborgenheit der Gemeinschaft entlassenen Individuen ihre Maskenspiele aufführen, indem sie vorgeben, etwas zu sein, und sich damit einen Spielraum schaffen, etwas zu werden. Auch Bublitz verwendet den Begriff der „Repräsentation“, der dem der Plessnerschen Maske entspricht, insofern die sich in der bürgerlichen Öffentlichkeit repräsentierenden Individuen nicht ‚darstellen‘ bzw. ‚vorstellen‘, sondern ‚erzeugen‘: „Repräsentationen sind also nicht einfache Reflexionen der Wirklichkeit, sie bringen nicht lediglich zum Ausdruck, was immer schon da war, sondern sie erzeugen, bringen durch die Bedingungen des Blicks und des Mediums hervor, was sich sonst nicht einmal denken lässt. Repräsentation erfolgt performativ, sie bewirkt, was sie darstellt und inszeniert, als Realität.“ (Nebulosa 4/2013, S.27, Fußnote 9)
Auch wenn sich Bublitz davon distanziert, daß in den Repräsentationen etwas „zum Ausdruck“ gebracht wird, so doch nur in dem Sinne eines immer-schon-da-Gewesenen. Tatsächlich aber haben wir es hier mit Expressivität im Plessnerschen Sinne zu tun: mit einer Expressivität, die „bewirkt, was sie darstellt und inszeniert“. (Vgl. meine Posts vom 26.10. und vom 29.10.2010)
Mit der Auflösung der getrennten Lebensbereiche und dem Eindringen der, wie Habermas es nennen würde, ökonomischen Systemimperative in die Intimität der Privatwelt verlieren die Individuen ihren differenzstiftenden Rückhalt. Die Masken sind nicht länger nur Masken, sondern wir reproduzieren und vervielfältigen uns in ihnen: „Das Selbst, das sich medial sichtbar präsentiert, steht hoch im Kurs; angeschlossen an voyeuristische Apparate der Sichtbarmachung des Subjekts in Daten- und Medienlandschaften – die Massenmedien – und statistische Mess- und Auswertungsverfahren zirkuliert es, performativ vervielfältigt, als Reproduktion seines Selbst.“ (Nebulosa 4/2013, S.S.24)
Wir haben es also nicht mehr mit einem freien, Identitäten spielerisch erprobenden Maskenspiel zu tun, sondern mit Wiedergängern, Doppelgängern und Phantomen, neudeutsch ‚Avataren‘, wie sie Günther Anders und Friedrich Kittler beschrieben haben. (Vgl. meine Posts vom 23.01.2011, 12.04.2012 und 17.11.2013)
Die neue, der „Sichtbarkeit des Subjekts“ in den Medien- und Datenlandschaften entsprechende Anthropologie bietet also keinen Raum mehr für eine exzentrische Positionalität im Plessnerschen Sinne, in dem Subjekte sich selbst und der Welt als einem Anderen gegenüberstehen. Vielmehr haben wir es nur noch mit flachen Spiegelwelten zu tun, mit unendlichen Spiegelungen unserer selbst, in denen wir ganz in unserer Sichtbarkeit und Austauschbarkeit aufgehen: „Das Subjekt befindet sich auf der Ebene medial beobachtbarer Praktiken in einer andauernden Experimentierphase; die verschiedenen Versionen des eigenen Selbst werden medial transportiert und können flexibel ausgetauscht werden. ... Dabei entwickelt sich, neben einer Art ‚Objekt‘-Disposition der ‚being-looked-at-ness‘() ein ästhetischer Voyeurismus, der das Subjekt gewissermaßen als ‚sich zerstreuendes Subjekt‘ organisiert und es weniger in der reflexiven Ich-Kontrolle als vielmehr in einer visuellen Haltung trainiert.“ (Nebulosa 4/2013, S.25)
Wir haben es nicht mehr mit einer Anthropologie der exzentrischen Positionalität, sondern mit einer Anthropologie der durchgehenden Dis-Positionalität zu tun, in der die Menschen sich über ihre Flexibilität definieren, sowohl hinsichtlich ihrer medialen Austauschbarkeit wie auch hinsichtlich ihres ökonomischen Gebrauchswerts. Wie Bublitz in ihrem Schlußwort festhält, unterwerfen sich die Subjekte einer „Art permanente(m) ökonomische(m) Tribunal“. (Vgl. Nebulosa 4/2013, S.32)
In der Sachlichkeit und Stringenz ihrer Darstellung beschreibt Hannelore Bublitz die medientechnologischen Entwicklungen auf dem Niveau von Günther Anders und Friedrich Kittler. Es ist an uns, ob wir diese Entwicklungen mit Anders bedauern oder mit Kittler euphorisch begrüßen oder ob wir mit Plessner daran festhalten, daß selbst die umfassende technologische Disponibilität menschlicher Selbstbestimmung noch einmal auf unsere exzentrische Positionalität zurückzuführen ist und insofern keineswegs das letzte Wort in dieser Angelegenheit bildet.
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