Stärke und Schwäche

Wenn ich mir überlege, in welchen allgemein-menschlichen Antrieben das Mobbing-Verhalten seine Wurzeln hat, so fällt mir zuerst Jean-Jacques Rousseaus „Émile“ (1760) ein, in dem er das Gefühl der Schwäche als Motor der kindlichen Entwicklung beschreibt. Das Kind ist schwach, und deshalb will es stark sein, und es erprobt seine Kräfte an seiner natürlichen und sozialen Umwelt. Indem das Kind seine Kräfte erprobt, entdeckt es sie zugleich auch und bringt sie zur Entfaltung. Mit andern Worten: es entwickelt sich.

Im Alter von 10 und 11 Jahren – sofern es nicht durch die soziale Umwelt Bedürfnisse entwickelt hat, die nicht altersgemäß sind –, bevor die Pubertät eintritt, ist das Kind am glücklichsten, weil es in diesem Alter keine Bedürfnisse gibt, die es nicht aus eigener Kraft befriedigen könnte.

Ich habe vor einiger Zeit zwei Jungen in diesem Alter beobachtet, die einen doppelt so großen, lang und schlacksig in die Höhe geschossenen Teenager vor sich her jagten und ihm irgendwelche Spöttereien hinterherriefen. Schließlich gelang es dem Teenager, seinen Peinigern im Gebüsch am Rande eines Teiches zu entkommen. Dann kam eine Frau dazu – vielleicht die Mutter oder auch nur eine Bekannte der beiden Jungen – und fragte sie, warum sie das machen. Und einer der beiden antwortete lachend: „Das macht Spaß!“

Die beiden Jungen zeigten nicht das geringste Unrechtsbewußtsein. Sie hatten die reinste Freude an ihrer Überlegenheit über den Teenager. Ist das schon Mobbing? Ich glaube nicht. Zum Mobbing gehört ein Gefühl der Mißgunst, der Bosheit. Und dem eigentlichen Mobbing geht beim Täter meist die Erfahrung eigener Erniedrigung voraus, aus der wiederum ein dauerhaftes Gefühl eigenen Ungenügens hervorgeht. Für solche Empfindungen sind vor allem Jugendliche besonders empfänglich. In der Pubertät schließt das Gefühl eigener Minderwertigkeit nahtlos an die mit der Erprobung und Entwicklung von Potentialen verbundene Skrupellosigkeit in der Kindheit an – die jetzt aber nicht mehr entwicklungsgemäß ist –, um sich an der ‚Schwäche‘ anderer zu ergötzen.

Bei den beiden Jungen konnte ich keinerlei Mißgunst erkennen. Sie waren einfach glückliche Kinder. Das wird aber nicht lange angehalten haben, denn sie standen kurz vor dem Eintritt in die Pubertät und würden bald selbst zu Teenagern werden. Und dann erst würde sich zeigen, was für Menschen sie würden.

Rousseau nannte die Pubertät die zweite Geburt des Menschen, und er glaubte, daß es nur zweierlei sei, was den jungen Menschen davor bewahrt, den falschen Weg einzuschlagen: die Gewohnheit, selbst zu denken, und das Mitleid. Beides aber, so Rousseau, gehört zu den Stärken des Kindes, die es, als Kompensation für die fehlende Moralität, entwickeln muß, bevor die Pubertät beginnt.

Für das Jugendalter hatte Rousseau die eigentliche soziale Entwicklung des jungen Menschen angesetzt, in der die vorwiegend egoistischen Bedürfnisse des Kindes durch soziale Bedürfnisse ergänzt und durch Liebe transformiert werden. Die Chancen für eine solche Entwicklung schätzte Rousseau aber gering ein, wenn sie nicht von den Gaben der Kindheit, dem Gebrauch des eigenen Verstandes und dem Mitleid, unterstützt werden.

Als Anmerkung zum gestrigen Weltfrauentag möchte ich hier darauf hinweisen, daß ich an der mißlingenden Transformation unserer kindlichen Bedürfnisorganisation in der Jugendphase die zugleich subjektiven wie anthropologischen Voraussetzungen für die verschiedenen Formen von Sexismus und von Rassismus festmache. Sie ist mitverantwortlich für die sich Generation für Generation erneuernde patriarchale Struktur von Gesellschaften, die so viele günstige Gelegenheiten für die Kompensation sich durchhaltender Minderwertigkeitsempfindungen bieten.

Es mag als verwunderlich erscheinen, wenn ich mit Rousseau von der Skrupellosigkeit bzw. Amoralität der Kindheit spreche, zugleich aber, ebenfalls mit Rousseau, das Mitleid als ein spezifisches Merkmal der kindlichen Entwicklung bezeichne. Aber das Mitleid ist kein moralisches Gefühl. Es ist ähnlich amoralisch wie die anderen kindlichen Bedürfnisse und tritt spontan und willkürlich auf. Mit bestimmten Lebewesen, Tieren oder Menschen, haben Kinder spontan Mitleid, während sie gleichzeitig andere, Tiere oder Menschen, grausam quälen.

Das Mitleid bildet für Rousseau aber eine Gelegenheit des Perspektivenwechsels, die man erzieherisch nutzen kann, um das Kind auf die Anfangsgründe der menschlichen Moral aufmerksam zu machen. Der auf Einzelfälle begrenzte Perspektivenwechsel des Mitleids kann verallgemeinert werden und so zu einer echten Moralität führen.

Rousseaus Entwicklungsprinzipien der Schwäche und der Stärke bilden eine unmittelbare Antwort auf John Lockes Pädagogik der Scham und des Stolzes. Locke wollte das Kind beschämen, um es dahingehend zu manipulieren, daß es nur das denkt, was der Erzieher denkt. Das Kind darf bei Locke keinen eigenen Willen und keinen eigenen Verstand entwickeln.

Ganz anders hingegen Rousseau. Das Kind ist bei seiner Geburt und lange danach so schwach, daß man es bei seinen Versuchen, größer und stärker zu werden, unterstützen muß, anstatt es durch systematische Beschämung in dieser Entwicklung auszubremsen. Es soll lernen, seine eigenen Stärken zu entwickeln, allen voran den eigenen Verstand.

Neben den vorwiegend egoistischen Bedürfnissen des Kindes ist es nun aber gerade das Mitleid, das den kindlichen Verstand für eine soziale Entwicklung im Jugendalter öffnen und darauf vorbereiten kann. Mit Hilfe des eigenen Verstandes kann das Kind erste Moralbegriffe finden, die über das bloße Mitleid hinausgehen. Gehen auf diese Weise Verstandesentwicklung und Mitleidserfahrungen Hand in Hand, kann die Pubertät, also die erneute Schwächung des jungen Menschen durch bis dahin unbekannte biologische und soziale Bedürfnisse nicht mehr so viel Schaden anrichten, sondern sie kann die Chance zu einer weiteren Entwicklung bilden, als zweite Geburt des Menschen.

Rousseaus Entwicklungsmodell war für mich immer eine Hilfe gewesen, das Verhalten von Kindern und Jugendlichen zu verstehen. Dabei interessiert mich weniger die sachliche Richtigkeit dieses Modells, als vielmehr das gedankliche Potential, das es bietet. Ich erkenne Rousseaus Modell in anderen Entwicklungsmodellen von Piaget, Kohlberg und Eriksen wieder. Ich gehe davon aus, daß sie alle von Rousseaus Gedanken profitiert haben. Aber sie alle haben für mich nicht das gedankliche Potential des Originals.

PS (10. März 2020): Gegen meine Einschätzung der beiden Jungen in der von mir beschriebenen Szene könnte man einwenden, daß es trotz des Spaßes ein Opfer gegeben hat und deshalb auch von Mobbing gesprochen werden müsse. Aber wir haben es hier dennoch mit einem bemerkenswerten Phänomen zu tun, bei dem wir entscheiden müssen, ob wir diesen Begriff darauf anwenden wollen. Immer wieder bekomme ich von Schülern, die ich bei einem Mobbingverhalten erwische, die Antwort: „Das war doch nur Spaß!“ – Dabei schwingt ein Ton mit, den ich nicht sehr spaßig finde. Ich höre aus dieser schnell, allzu schnell, zurechtgelegten Verteidigungsstrategie eine Bosheit heraus, die ich dem Mobbing zuordne, weil sich mir hier der Eindruck aufdrängt, daß sie letztlich doch genau wußten, was sie dem Opfer da gerade antaten.

Diese Verteidigungsstrategie habe ich bei den von mir beschriebenen beiden Jungen nicht herausgehört. Es macht einen Unterschied, ob jemand sagt: „Das macht Spaß!“, und sich damit uneingeschränkt zu diesem Spaß bekennt, ohne den geringsten Gedanken an das Opfer zu verschwenden, oder ob jemand sofort in eine Verteidigungshaltung hineinrutscht und sagt: „Das war doch nur Spaß!“, und damit implizit nicht nur eingesteht, daß es hier ein Opfer gegeben hat; man hat auch den Eindruck, daß es bei diesem ‚Spaß‘ vor allem auf dieses Opfer angekommen war.

Man könnte auch sagen, wir haben es beim echten Mobbingverhalten, ähnlich wie beim kindlichen Mitleid, mit einem Perspektivenwechsel zu tun; aber im Unterschied zum kindlichen Mitleid empfinden die Täter an diesem Perspektivenwechsel Vergnügen. Wer aber ein das eigene Minderwertigkeitsgefühl kompensierendes Vergnügen am Opferstatus eines anderen Menschen empfindet, ist für den moralischen Gehalt eines Perspektivenwechsels blind geworden und hat aufgehört, sich zu entwickeln.

Hinsichtlich des Verhaltens besteht kein Unterschied zwischen den von mir beschriebenen beiden Jungen einerseits und dem Mobbingverhalten von Jugendlichen und Erwachsenen andererseits; vor allem nicht für das Opfer. Aber hinsichtlich der Phänomenologie gibt es diesen Unterschied durchaus. Und dieser feine Unterschied ist es, der für mich entscheidet, ob es Mobbing war oder nicht.

PPS (23. Juni 2020): Michael Tomasellos neues Buch „Mensch werden. Eine Theorie der Ontogenese“ (2020) ist für mich ein Anlaß, hier nochmal kurz auf die Gültigkeit des Rousseauschen Entwicklungskonzepts einzugehen. Jean-Jacques Rousseaus Entwicklungskonzept des Kindes beinhaltet zwei Phasen bis zur Pubertät, mit der die dritte Phase, das Jugendalter, beginnt. Die erste Phase ist die des Säuglings bzw. der Natur, in der die organischen Fähigkeiten des Saugens, des Weinens, des Sehens ausgebildet werden und in der sich allmählich Fähigkeiten des Greifens mit den Händen und die Beherrschung der übrigen Extremitäten entwickeln.

Die zweite Phase ist die des mobilen Kindes, das Alter, in dem das Kind vor allem von den Dingen lernt; den Dingen der natürlichen und der artifiziellen Umgebung. Im Alter der reifen Kindheit, zwei bis drei Jahre vor der Pubertät, ist dann das Kind so weit entwickelt, daß es seine Umgebung weitgehend beherrscht. Es ist in allen seinen Bedürfnissen autonom und bedarf keiner Hilfestellung durch die Erwachsenen mehr.

Erst mit dem Eintritt in die Pubertät entwickelt der jetzige Jugendliche Bedürfnisse, die ihn wieder von anderen Menschen abhängig machen. Es beginnt das Alter des kulturellen und sozialen Lernens. Die ganze Kindheit über war das Kind ein asoziales Wesen, das ausschließlich an der Befriedigung seiner eigenen Bedürfnisse ausgerichtet gewesen ist. Jede Einmischung des erwachsenen Menschen in die natürliche Entwicklung des Kindes bewertete Rousseau als Übel, weil sie das Kind daran hinderten, mit seinen Fähigkeiten bei der Befriedigung seiner Bedürfnisse zu wachsen.

In Michael Tomasellos neuem Buch „Mensch werden“ wird ein zu Rousseau in allem gegenteiliges Konzept der frühen Ontogenese vertreten. Ab dem neunten Lebensmonat ist das kleine Kind völlig auf die Kommunikation mit erwachsenen Menschen angewiesen und ab dem dritten Lebensjahr geht der Erwerb von Fertigkeiten und Wissen zum überwiegenden Teil auf den ‚Unterricht‘, also auf die kulturelle Vermittlung der Erwachsenen zurück, und nur ein ganz geringer Teil ist auf die individuellen Erfahrungen des kleinen Kindes zurückzuführen. Das soziale und kulturelle Lernen ist für das kleine Kind nicht etwa schädlich, sondern überlebensnotwendig, und es hat sogar eine biologische Reifungskomponente. Das kleine Kind ist also nicht etwa asozial, wie Rousseau meinte, sondern von Natur aus sozial. Tomasello geht sogar so weit, Konformität mit der Gruppe zu einem herausragenden Merkmal dieses Lebensalters zu machen, ohne aber dabei zu klären, wo die altersgemäßen und sozialen Grenzen dieser Konformität liegen könnten.

Genau diese Konformität mit der Gruppe ist für Tomasello das Kriterium, nach dem ihm zufolge schon „(s)echs- bis siebenjährige Kinder ... in das ‚Alter der Vernunft‘“ eintreten:

„In vielen (gewiss nicht in allen) Situationen denken die Kinder in diesem Alter nicht nur, sondern wissen auch, was sie denken, und sogar, was und wie man von ihnen erwartet, dass sie von einem normativ rationalen Standpunkt aus denken sollen. Das ermöglicht den Kindern dieses Alters zum ersten Mal, ihren Kopf mit einem Gleichaltrigen zusammenzustecken, um Dinge zu erwägen, Probleme so zu lösen, wie es für sie allein unmöglich wäre.“ (Tomasello 2020, S.270)

Dabei idealisiert Tomasello die Gruppen, zu denen sich diese sechs- bis siebenjährigen Kinder als „ebenbürtige() Gleichaltrige()“ zusammenfinden, unter denen „niemand eine Führungsrolle spielt“. (Vgl. Tomasello 2020, S.264) Also alles wunderbare kleine Erwachsene; erwachsener als viele große Erwachsene, die man so kennt. Nirgendwo ein Schimpanse.

Hatte also Rousseau Unrecht? Wenn man sich die Fülle der von Tomasello vorgelegten anthropologischen Daten anschaut, ist das wohl so. Aber diese Frage ist falsch gestellt. Man sollte sich besser fragen, vor welchem Hintergrund Rousseaus Entwicklungskonzept Sinn macht und welche ontogenetischen Phänomene von Tomasello nicht berücksichtigt werden.

Rousseau hat die Beobachtung gemacht, daß Kinder in den Städten, in denen sie aufwuchsen, vielfältigen schädlichen Einflüssen der Erwachsenengesellschaft ausgesetzt waren. Bevor sie überhaupt Kinder sein konnten, entwickelten sie schon lange vor der Pubertät die Bedürfnisse von Erwachsenen. Und bevor sie moralische Kompetenzen entwickeln konnten, orientierten sie sich an der Gier und der rücksichtslosen Konkurrenz der Erwachsenen um Prestige und Wohlstand.

Bei den Kindern auf dem Land beobachtete er hingegen, daß sie, bevor die Pubertät viel zu früh eintrat, die Chance hatten, Kinder zu sein, was für Rousseau bedeutete, ihre eigenen kindlichen Bedürfnisse auszuleben. Deshalb setzt bei Rousseau die eigentliche Pädagogik erst mit der Pubertät ein. Erst jetzt, mit dem Einsetzen neuer biologischer und sozialer Bedürfnisse, werden Vernunft und Moral zu einem notwendigen Bestandteil der Entwicklung des Jugendlichen. Erst jetzt machen pädagogische Maßnahmen einen Sinn. Hier beginnt das eigentliche soziale und kulturelle Lernen. Rousseau nannte das die zweite Geburt des Menschen.

Tomasello konzentriert sich so sehr auf die frühe Ontogenese der ersten sieben Lebensjahre, daß er die spätere Entwicklung des Menschen aus dem Blick verliert. Der Mensch erklärt sich für ihn vollständig aus den ersten sieben Lebensjahren. Damit verfehlt er aber genau das, worum es eigentlich gehen sollte: um „Mensch“ zu „werden“, bedarf es eines ganzen Menschenlebens. Und dabei ist Konformität nicht nur eine Bedingung, sondern auch eine Gefährdung.

PPPS (17. Oktober 2020): Meute und Mob haben dieselbe etymologische Wurzel: movitas und mobilis. Beides bedeutet ‚Bewegung‘ und gemeint ist ‚Erregung‘. Allerdings entspricht die ‚Meute‘ mehr dem, was mit Mobbing gemeint ist: die Jagd auf ein Opfer, einen Fuchs oder einen Hasen, und das gemeinsame Zerreißen des Opfers. Obwohl ‚Mobbing‘ direkt von Mob bzw. mobilis abgeleitet ist, fehlt dem Mob noch die Gerichtetheit; er ist gewissermaßen noch offen für jedes mögliche Opfer seiner Vernichtungswut.

Ich bin bei Elias Canetti auf das Wort ‚Meute‘ gestoßen. (Vgl. „Masse und Macht“ (1960)) Allerdings hält Canetti die Meute nicht für etwas prinzipiell Negatives. Er glaubt, neben einer Jagd-, Klage- und Vermehrungsmeute so etwas wie eine „Erwartungsmeute“ beschreiben zu können, die er mit der christlichen Kommunion vergleicht. Das ist absurd, und ich will hier deshalb auch nicht näher darauf eingehen. Auch die Masse hält Canetti für ein anthropologisches Phänomen, dem er etwas Positives abgewinnen kann: sie trägt, so Canetti, dazu bei, die Berührungsangst zwischen den Menschen aufzuheben. Daß mit der Aufhebung dieser Berührungsangst eine Auflösung der menschlichen Individualität einhergeht, ficht ihn da nicht weiter an.

Klaus Theweleit hat in seinem Buch „Männerphantasien“ (1977/78) Canettis positiven Massebegriff übernommen. Auch er hat ein Problem mit dem Individuum, das sich gegen eine Auflösung in das ozeanische Strömen und Fließen sperrt. Theweleit ergänzt Canettis Massebegriff um den negativen Begriff einer faschistischen Masse: die Masse als Formation, also geordnete Kolonnen, die zum Appell aufmarschieren. Aber die andere, die auflösende Masse, findet er begrüßenswert.

Aber die Masse gibt es nur als Mob bzw. als Meute. Und daran ist nichts Erfreuliches. Wo sie als etwas Positives gefeiert wird, wie z.B. auf den Zuschauerrängen bei sportlichen Wettkämpfen, bildet das Umschlagen in eine hemmungslose Meute ein ihr inhärentes Potential.

(Vgl. hierzu auch „Abschließendes zu Tomasello“)
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150. Geburtstag von Alfred Adler

In diesen Tagen jährt sich der 150. Geburtstag von Alfred Adler (1870-1837). Eine Gelegenheit, um auf Parallelen zwischen seiner Individualpsychologie und meiner Anthropologie hinzuweisen. Alfred Adler pointierte die Ontogenese des Individuums gegenüber den anderen beiden Entwicklungsebenen, der biologischen und kulturellen Phylogenese. Und im Rahmen dieser Positionierung des Individuums hob er den „Minderwertigkeitskomplex“ als das Hauptmotiv für die Entwicklung des individuellen Menschen hervor.

Beides entspricht meinem eigenen Ansatz, insofern ich das Individuum auf der Grenze zwischen Biologie und Kultur positioniere und es als Subjekt der Menschheitsentwicklung verstehe. Der Minderwertigkeitskomplex entspricht wiederum der exzentrischen Positionalität von Helmuth Plessner, denn diese beruht auf der Erfahrung des intentionalen Scheiterns, die zu einem „Hiatus“ führt, zu einem unheilbaren Bruch zwischen Mensch und Welt. Diese Erfahrung des Scheiterns kann man aus psychologischer Sicht ohne weiteres auch als Minderwertigkeitserfahrung bezeichnen und als anthropologische Komplexion, also als eine komplexe Struktur in der menschlichen Psyche begreifen. „Minderwertigkeitskomplex“ bezeichnet also kein Krankheitsbild.

Übrigens wußte auch Jean-Jacques Rousseau in seinem Emile (1760) von diesem Minderwertigkeitskomplex. So beschreibt er das Entwicklungsprinzip des Kindes als ein Streben nach Stärke aus der Position der Schwäche heraus. Versucht man aus falsch verstandener Fürsorge dem Kind über seine Schwäche hinwegzuhelfen bzw. hinwegzutäuschen, nimmt man ihm den Wunsch, zu wachsen. Das kann man auch auf die heutigen digitalen Technologien beziehen. Sie zielen darauf ab, die Menschen an allseitige Befürsorgung (Internet der Dinge) zu gewöhnen. Daraus entsteht ein Bewußtsein der Omnipotenz. Die Menschen hören auf, sich (individuell) zu entwickeln.

Markus Gabriel, Der Sinn des Denkens, Berlin 2018

1. Humanismus
2. Aufgabe der Philosophie
3. Welt und Wahrheit
4. Sinnlichkeit, reines Denken und Nichtgedanken
5. Subjekt-Objekt-Spaltung
6. Linguistische Wende und Konstruktivismus
7. Bewußtsein
8. Die fehlende Entwicklungsebene

Markus Gabriels Buch „Der Sinn des Denkens“ (2018) bildet den dritten Band einer Trilogie. Die beiden vorangegangen Bände sind „Warum es die Welt nicht gibt“ (2013) und „Ich ist nicht Gehirn“ (2015). Gabriel zufolge sind die drei Bände weitgehend eigenständig, so daß die Kenntnis der jeweiligen anderen Bände nicht vorausgesetzt werden muß. (Vgl. Gabriel 2018, S.15) Allerdings kommt es aufgrund dieser Eigenständigkeit, so Gabriel, auch zu Wiederholungen, wodurch ich mich als Rezensent wiederum ermächtigt sehe, von diesen Wiederholungen auf die vorangegangenen Bände zurückschließen zu dürfen, ohne sie gelesen zu haben. Die Basis dieser Rezension bildet also ausschließlich der mir vorliegende dritte Band.

Gabriel hebt hervor, daß er sich um eine „allgemeinverständliche und zugängliche“ Ausdrucksweise bemüht hat (vgl. Gabriel 2018, S.11), und der Rezensent  kann bestätigen, daß ihm das überaus gelungen ist. Der Autor hat weitgehend auf philosophischen Fachjargon verzichtet, so daß auch der Laie in der Lage ist, sich eine eigene Meinung über die Thesen des Autors zu bilden und dessen Argumente zu prüfen. Dabei ist ihm, dem Laien, ein umfassendes Glossar am Ende des Buches behilflich. (Vgl. Gabriel 2018, S.350-363) Fettgedruckte Wörter im Verlauf des Haupttextes weisen auf die entsprechenden Definitionen im Glossar hin, so daß man als Leser dort niemals erfolglos nachschlägt. Der Autor unterstützt so das eigenständige Denken seiner Leserinnen und Leser, was auch der erklärte Zweck seines Buchprojekts ist.

Es lohnt sich also in jedem Fall, sich mit Gabriels Thesen auseinanderzusetzen, auch wenn man, wie der Rezensent, zwar mit einigen seiner Thesen, leider aber überhaupt nicht mit seinen Argumenten einverstanden ist. Wie groß aber der Widerspruch im Einzelfall ausfallen mag: am Ende der Lektüre ist man schlauer als vorher, was man nicht von vielen Büchern sagen kann.

Beginnen wir mit dem – aus Sicht des Rezensenten – Erfreulichen. Markus Gabriel bezeichnet sich als aufgeklärten Humanisten und wendet sich entschieden gegen den Antihumanismus der Post- und Transhumanisten. (Vgl. Gabriel 2018, S.14f.) ‚Aufgeklärt‘ ist Gabriels Humanismus, weil er durchaus um die oft hohlen Phrasen vieler klassischer Humanisten weiß, die nur weiße, wohlhabende Männer als Menschen akzeptierten und „Ausländer, Inländer, Freunde, Nachbarn, Frauen, Kinder, Männer, Komatöse oder Transsexuelle“ aus der Menschheit ausschlossen. (Vgl. Gabriel 2018, S.24) Das ist aber für Gabriel kein Grund, die humanen Ansprüche des Humanismusses über Bord zu werfen und das Ende der Menschheit zu prophezeihen, das im übrigen schneller kommen kann, als es die Post- und Transhumanisten eingestehen wollen, nämlich im ökologischen Sinne, weil dieser Planet an seine Grenzen gekommen ist.

Die Ausplünderung und Vergiftung der Erde ist den Post- und Transhumanisten herzlich egal, wenn sie von einem Ende des Menschen träumen: sie wollen den Menschen vielmehr durch eine künstliche Superintelligenz ersetzen, die dann auch schon Mittel und Wege finden wird, mit den ökologischen Problemen fertigzuwerden, sei es auch durch das letzte Mittel einer Auswanderung in den Weltraum, wobei es auch hier nicht mehr auf den Menschen ankommt; denn auswandern werden nicht wir, sondern unsere Nachkommen, die Maschinen.

Gabriel läßt keinen Zweifel daran, daß er sich mit seinem aufgeklärten Humanismus gegen diese Form der Menschenverachtung wendet:

„Das sich heute abzeichnende transhumanistische Menschenbild, das auf der Vorstellung aufbaut, dass unser gesamtes Leben und unsere Gesellschaft möglicherweise eine Art von Simulation ist, die wir nur überwinden können, indem wir unser Menschsein ganz am Modell des technologischen Fortschritts ausrichten, ist eine gefährliche Illusion. Diese Illusion müssen wir durchschauen, da wir ansonsten immer tiefer in die Zerstörung der Lebensbedingungen des Menschen verstrickt werden, die sich nicht zuletzt auf längst alarmierende Weise in Form der ökologischen Krise manifestiert.“ (Gabriel 2018, S.239)

Gabriel wirft den Post- und Transhumanisten einen Konstruktivismus vor, aufgrund dessen sie glauben, den Menschen als künstliche Intelligenz nachbauen zu können. Basis dieses Konstruktivismusses ist die These, daß die Intelligenz substratunabhängig sei, also Intelligenz nicht auf Fleisch und Blut angewiesen ist, sondern „im Wesentlichen“ auch aus „Silizium oder irgendeinem anderen nicht lebendigen Material“ bestehen könne. (Vgl. Gabriel 2018, S.19) Gabriel hält diesen Konstruktivismus für falsch. (Gabriel 2018, S.64) Nur lebendige Organismen können Intelligenz hervorbringen, unter anderem deswegen, weil Intelligenz im wesentlichen eine Frage des Überlebens ist:

„Für Computerprogramme gibt es keine Fragen des Überlebens, weil sie nicht lebendig sind. ... eines ist sicher: Kein heute existierendes artifizielles System, das aus nicht lebendiger Materie gebaut wurde, hat Überlebensinteressen, weil keines dieser Systeme lebendig ist.“ (Gabriel 2018, S.193)

Der Rezensent ist dem Autor überaus dankbar für diese Stellungnahme, denn der überall grassierende, mal latente, mal explizite Antihumanismus ist zu einem Mainstream in der Wissenschaft geworden, die mit ihrem Naturalismus – wie Friedrich Kittler es einmal mit entwaffnender Offenheit ausdrückte – eifrig dabei ist, den (menschlichen) Geist aus den Wissenschaften auszutreiben. Gabriel bezeichnet diesen Naturalismus als „Pseudowissenschaft“, weil es keine vernünftigen, also rationalen Argumente für dessen materialistisches Weltbild gibt. (Vgl. Gabriel 2018, S.286) Tatsächlich, so Gabriel, hat der Naturalismus zu einem „Verfall der öffentlichen philosophischen Debattenkultur“ geführt, weil er „alles echte Wissen und alle(n) Fortschritt auf eine Kombination aus Naturwissenschaft und technologischer Beherrschung der Überlebensbedingungen des Menschen reduziert“ hat. (Vgl. Gabriel 2018, S.14)

Dennoch ist Gabriels eigene Argumentation insgesamt problematisch. Sie beruht insgesamt auf genau dem Informationsverarbeitungsmodell, das er den K.I.-Forschern vorwirft. Zwar lautet die erste Hauptthese seines Buches, „dass unser menschliches Denken ein Sinn ist, so wie unser Hören, Fühlen Schmecken, unser Gleichgewichtssinn und vieles mehr, was heute zum sensorischen System des Menschen zählt“. (Vgl. Gabriel 2018, S.19) – Deshalb, so Gabriel, könne „unser Denken“ kein „Vorgang der Informationsverarbeitung“ sein. (Vgl. ebenda)

Die überaus erfreuliche, gegen die angebliche Substratunabhängigkeit der Intelligenz gerichtete These, daß die menschliche Intelligenz kein Vorgang der Informationsverarbeitung sein könne, wird aber gleich wieder eingeschränkt: sie kann kein Vorgang der Informationsverarbeitung sein, insofern dieser sich als Teil einer K.I. „im Wesentlichen in Silizium oder irgendeiner anderen nicht lebendigen Materie nachbauen lässt“. (Vgl. Gabriel 2018, S.19)

Auch an anderen Stellen schränkt Gabriel seine Distanzierung gegenüber dem Intelligenzbegriff der K.I.-Forscher ein. So heißt es z.B., daß Gedanken keine „Form der Informationsverarbeitung“ seien, „die man physikalisch messen könnte“. (Vgl. Gabriel 2018, S.31) Gemeint ist hier keineswegs, daß die Informationsverarbeitung prinzipiell ein meßbarer Prozeß sei und deshalb niemals mit Gedanken gleichgesetzt werden könne, sondern daß sie nur insofern nicht mit Gedanken gleichgesetzt werden könne, als sie im Sinne einer K.I. meßbar sei, Gedanken als Teil einer menschlichen Intelligenz hingegen nicht.

Gedanken bilden eine nicht meßbare Form der Informationsverarbeitung, zu der Gabriel zufolge auch alle biologischen Prozesse unterhalb der Bewußtseinsschwelle zählen, wie eben Hören, Fühlen, Schmecken und unser Gleichgewichtssinn. Wir „empfangen“, so Gabriel, mittels unserer biologischen Sensoren bzw. ‚Sonden‘ „Daten“, ohne daß wir „diesen Vorgang“ „steuern“ bzw. die Daten bewußt „bearbeiten“. (Vgl. Gabriel 2018, S.39f.) Die menschliche Wahrnehmung ist also insgesamt ein Vorgang der Informationsverarbeitung, nur eben unterhalb der Bewußtseins- bzw. Intelligenzschwelle und zudem außerhalb jeglicher physikalischen Meßbarkeit. Das intuitive Moment des menschlichen Denkens, daß wir Gedanken nicht „produzieren“, sondern daß sie uns einfallen (vgl. Gabriel 2018, S.301), uns demnach unser eigenes Denken – anders als die Algorithmen einer K.I. – nicht vollkommen transparent ist (vgl. Gabriel 2018, S.305), basiert auf einer intransparenten Form der Informationsverarbeitung.

So kann es dann auch nicht mehr verwundern, wenn Gabriel die menschliche Intelligenz selbst als echte künstliche Intelligenz bezeichnet und sie von der künstlichen künstlichen Intelligenz, der K.K.I., unterscheidet. (Vgl. Gabriel, S.19f. und S.312) Die menschliche Intelligenz ist selber nur ein „Artefakt“, obwohl sie auf ihre biologische Basis angewiesen ist, also nicht substratunabhängig ist, denn letztlich ist sie ein Effekt der kulturellen Entwicklung und im besonderen von „Erziehung und Unterricht“. (Vgl. Gabriel 2018, S.311f.)

Damit zeigt sich zweierlei: Gabriels Anthropologie ist eine unreflektierte Abwehrreaktion auf den Post- und Transhumanismus, und er hat keinen Bildungsbegriff. Was seine Anthropologie betrifft, beruht sie auf der unverdrossenen Wiederholung der simplen Feststellung, daß der Mensch kein Tier ist und kein Tier sein will. (Vgl. Gabriel 2018: S.17, 23, 311, 318f.) Wer sich aber nur ein wenig mit der menschlichen Kulturgeschichte auskennt und sich mit Anthropologie und Ethnologie beschäftigt hat, weiß, daß die Menschen nie ein Problem damit gehabt haben, Tiere zu sein. Erst der platonische Idealismus und der zeitgenössische Antihumanismus verleugnet bzw. verachtet die animalische Herkunft des Menschen.

In seiner Auseinandersetzung mit dem Post- und Transhumanismus wird deutlich, daß Gabriels anthropologische These zum „universalen Kern des Menschseins“ (Gabriel 2018, S.318) der Geringschätzung der Antihumanisten gegenüber der ‚animalischen‘, also biologischen Herkunft des Menschen entspricht, die im Falle des Cyborgs nur noch ein verbesserungsbedürftiges Moment neben dem technischen bildet:

„Beide Bewegungen (Post- und Transhumanisten – DZ) bauen auf der Verabschiedung des Menschen und der Begrüßung des Cyborg auf, der aus animalisch-menschlichen und technischen Anteilen besteht.“ (Gabriel 2018, S.23)

Gabriels anthropologische These beruht also vor allem auf der großen Nähe seines eigenen Ansatzes zur Körperfeindlichkeit des Post- und Transhumanisten auf der Basis eines gemeinsamen Informationsverarbeitungsmodells, das Gedanken insgesamt mit Informationen gleichsetzt. (Vgl. Gabriel 2018, S.84f. und S.133)

Was nun Gabriels Thesen zu „Erziehung und Unterricht“ betrifft, so fällt hier vor allem das völlige Fehlen jedes Bildungsbegriffs auf. Die ‚Intelligenz‘ des Menschen ist eben deshalb kein Artefakt, weil Erziehung und Unterricht, anders als Gabriel meint, eben nicht aus der Programmierung mit Algorithmen und der Optimierung von Mustererkennung bestehen:

„Durch Erziehung und Unterricht programmieren wir unsere Nachfahren und übermitteln ihnen diejenigen Algorithmen, die wir erfunden haben, um unsere Mustererkennung zu optimieren.“ (Gabriel 2018, S.311)

Erziehung und Unterricht ermöglichen einen Bildungsprozeß, also einen Prozeß der Bildung eines individuellen Mensch-Welt-Verhältnisses. Aber die Welt gibt es ja nicht, wie Gabriel meint. (Vgl. Gabriel 2018, S.12, 64, 222) Aber die Wahrheit, die gibt es seltsamerweise schon. (Vgl. Gabriel 2018, S.15, 28, 70ff.) Also: die Welt gibt es nicht, aber die Wahrheit, die gibt es.

Es gibt Aussagen, an deren Schwachsinnigkeit sich auch dann nichts ändert, wenn sie auf intelligente Weise begründet werden. Ich werde darauf in einem der folgenden Blogposts noch zurückkommen. Jedenfalls bleibt festzuhalten, daß es, wo es keine Welt gibt, auch kein individuelles Mensch-Welt-Verhältnis geben kann und deshalb auch keine Bildung.

Das Individuum kommt in Gabriels anthropologischem Modell nicht vor, das nur zwei Entwicklungsebenen kennt: die Biologie und die Kultur. Da sich Gabriel wie seine Gegner durchgehend des Informationsverarbeitungsmodells bedient und sich nur hinsichtlich der Problematik der Substratunabhängigkeit von ihnen unterscheidet, steht der Intelligenzbegriff im Zentrum seines „Nachdenken(s) über das Nachdenken“ und mit dem Intelligenzbegriff die formale Logik. (Vgl. Gabriel 2018, S.11f.) Nur gelegentlich kommt Gabriel auch auf das „phänomenale Bewusstsein“ zu sprechen, in dem es um das „subjektive Erleben“ geht und damit um jene „Nichtgedanken“, von denen Gabriel meint, daß sich die Philosophie mit ihnen nicht beschäftigen sollte. (Vgl. Gabriel, S.218 und S.306)

An den Begriff der künstlichen Intelligenz hat man sich inzwischen gewöhnt. Hätte Gabriel sich in seinem Buch über den Sinn des Denkens weniger mit der menschlichen ‚Intelligenz‘ befaßt und stattdessen mehr mit dem menschlichen ‚Bewußtsein‘, hätte er sich wohl kaum zu der im Vergleich zur im derzeitigen Sprachgebrauch geläufigeren These einer künstlichen Intelligenz immer noch seltsam anmutenden These eines künstlichen Bewußtseins verstiegen.

PS (19.11.2020): Erst jetzt wird mir klar, daß Gabriel mit seiner Feststellung, daß es die Welt nicht gibt, an Wittgensteins „Tractatus“ anschließt. Wittgensteins Satz, daß die Welt alles das ist, was der Fall ist, bedeutet in der Logik der Mengenlehre, daß die Welt selbst kein ‚Fall‘ ist, denn sie kann nicht selbst Teil der Menge sein, die sie enthält. Wenn aber die Welt selbst nicht der Fall ist, bedeutet das, daß es sie nicht gibt.

Allerdings gibt es ein bildungsphilosophisches Verständnis von ‚Welt‘, das eine andere Logik beinhaltet als die Mengenlehre. Gemäß diesem bildungsphilosophischen Verständnis hat der Mensch eine Welt. Ein weltloses menschliches Subjekt ist schlicht nicht vorstellbar. Wer also gehaltvolle Aussagen über den Menschen machen will, muß Aussagen über sein Weltverhältnis machen.

In diesem Sinne ‚gibt‘ es also eine Welt, so wie es den Menschen gibt. Das ist logisch; nämlich anthropo-logisch.

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Max Tegmark, Leben 3.0. Mensch sein im Zeitalter Künstlicher Intelligenz, Berlin 2017

1. Fürchtet euch (nicht) !
2. Leben, Intelligenz, Bewußtsein
3. ‚Wertevermittlung‘
4. Verwirrende Pronomen
5. Hybris und Ignoranz

Das große Problem der KI-Sicherheitsforschung besteht Max Tegmark zufolge nicht darin, daß eine übermenschliche Superintelligenz irgendwie bösartig sein könnte. Das Problem sei vielmehr, daß sie auf allen Gebieten kompetenter ist als die Menschen. (Vgl. Tegmark 2017, S.70 und S.386) Deshalb geht es Tegmark zufolge in der KI-Sicherheitsforschung vor allem darum, wie man dafür sorgt, „dass ihre Ziele mit den unseren übereinstimmen“. (Vgl. Tegmark 2017, S.70) Tegmark verwendet zur Veranschaulichung dieser Problematik eine Analogie aus der pädagogischen Praxis: die „Wertevermittlung“. Das englische Wort, das er für ‚Vermittlung‘ verwendet, nämlich „value-loading problem“ (Tegmark 2017, S.389), zeigt Tegmarks völlige Ignoranz gegenüber pädagogischen Begriffen.

Erziehungswissenschaftler, die etwas von ihrem Fach verstehen, vermeiden das Wort ‚Vermittlung‘ und sprechen stattdessen von „Werturteilsbildung“. Damit bringen sie zum Ausdruck, daß der pädagogische Anspruch nicht in erster Linie in der Aneignung von Werten, sondern in der Konfrontation mit ihnen besteht, also in der individuellen Auseinandersetzung von Heranwachsenden mit den Werten ihrer Bezugspersonen. Tegmark ist von solchen Subtilitäten nicht nur völlig unbelastet; er verschärft die pädagogische Problematik sogar noch, indem er nach dem Modell der Informationsverarbeitung davon ausgeht, man könne Werte in die Gehirne von Heranwachsenden hochladen (‚loading‘) wie Informationen auf einen Computer.

Zur Begründung dieser absurden Vorstellung beruft sich Tegmark zudem noch auf Gewährspersonen wie Antonio Damasio, auf dessen Buch „Selbst ist der Mensch“ (2011) er sich bezieht. (Vgl. Tegmark 2017, S.380, und S.510, Anm.3) Wie Damasio setzt Tegmark ‚Fühlen‘ mit ‚Werten‘ gleich. Was Tegmark aber nicht erwähnt, ist Damasios Skepsis gegenüber Vergleichen des menschlichen Gehirns mit einem Computer. Gefühle, als unverzichtbarem Bestandteil des menschlichen Bewußtseins, sind Damasio zufolge substratabhängig, also abhängig vom enterischen Nervensystem und von der Biochemie des menschlichen Körpers. Es kann also keine Rede davon sein, daß die menschliche Persönlichkeit einfach in ein künstliches Intelligenzsystem hochgeladen werden könnte. Und in seinem neuen Buch „Im Anfang war das Gefühl“ (2017) hält Damasio ausdrücklich fest, daß Gefühle keine Informationen sind. Sie lassen sich also weder ‚vermitteln‘ noch hochladen und sie lassen sich auch auf keiner Festplatte speichern. Im Gegenteil: ihr unaustauschbares biochemisches Milieu ist sehr wenig ‚fest‘; es ist vielmehr feucht und unbeständig. Und gerade diese Unbeständigkeit des inneren Milieus ist das, was Plessner ‚Seele‘ nennt. Sie ist der Grund, warum die Sprache nicht einfach nur ein Organ der Übermittlung von Informationen ist, sondern allererst ein Medium der seelischen Expression, in der Sagen und Meinen niemals zur Deckung kommen.

Tegmarks Vorstellung von einer erfolgreichen Wertevermittlung erinnert darüberhinaus an die schwarze Pädagogik von John Locke, demzufolge das wichtigste Erziehungsmittel in der Ausnutzung der Manipulierbarkeit von kleinen Kindern besteht und der alles darauf anlegt, jedes selbständige Denken und Urteilen zu unterdrücken, um so zu verhindern, daß die Kinder irgendetwas anderes für richtig halten könnten als ihre Erziehungsberechtigten. Tegmark formuliert es natürlich positiver und spricht vom „magischen Zustand der Überzeugbarkeit“, in dem die Kinder noch ganz unter dem Einfluß ihrer Eltern stehen; ein Zustand, der Tegmark zufolge erzieherisch genutzt werden muß, um die Übernahme der elterlichen Werte sicherzustellen. (Vgl. Tegmark 2017, S.391)

Was mit dem „magischen Zustand der Überzeugbarkeit“ tatsächlich gemeint ist, wird deutlich, wenn Tegmark die Analogie zur künftigen Superintelligenz aufmacht, nämlich schlichtweg Dummheit. Tegmark imaginiert in der Entwicklung dieser Superintelligenz eine der Kindheit gleichende Phase, in der es die Menschen noch relativ leicht haben, sie auf Ziele festzulegen, die den Menschen nutzen:

„Das Zeitfenster, in dem Sie Ihre Ziele einer KI vermitteln können, ist womöglich nur für eine sehr kurze Frist geöffnet, nämlich in dem kurzen Zeitraum, wenn sie noch zu dumm ist, Sie zu verstehen, und bereits zu schlau, um Sie einfach gewähren zu lassen.“ (Tegmark 2017, 2017)

‚Wertevermittlung‘, wie Tegmark sie sich vorstellt, ist also vor allem etwas, das nur gelingen kann, solange das Erziehungsobjekt noch nicht schlau genug ist, um sich ihr zu widersetzen. Aber selbst wenn es den Menschen gelingen sollte, der quasi noch pubertierenden Super-KI Ziele bzw. Werte zu vermitteln, die sie darauf prägen, freundlich zu ihnen zu sein, läßt sich doch eine Restunsicherheit nicht beseitigen: denn wie wir von unseren eigenen Kindern wissen, ist es gar nicht so sicher, daß sie, wenn sie erwachsen sind und fähig, sich ihres eigenen Verstandes zu bedienen, sich dann noch an alles halten, was wir ihnen einmal beigebracht haben:

„... tatsächlich könnte es Hinweise darauf geben, dass die Neigung, angesichts neuer Erfahrungen und Einsichten seine Ziele zu ändern, mit anwachsender Intelligenz eher zunimmt als abnimmt.“ (Tegmark 2017, S.397)

Schon die Analogie zur Kindererziehung ist also, was den Versuch betrifft, eine Super-KI auf menschenfreundliche Ziele festzulegen, nicht besonders ermutigend. Abgesehen davon natürlich, daß Werte keine Informationen sind. Was mich keineswegs beruhigt; denn die Vorstellung einer prinzipiell gefühlskalten Superintelligenz weckt eher Assoziationen an die Erschaffung eines Zombie-Bewußtseins.

Insofern werden die „einhundert Leute“, die beschlossen haben, „ihre Gehirne nach dem Tod von dem Unternehmen Alcor in Arizona einfrieren zu lassen“ (vgl. Tegmark 2018, S.251f.), ihr blaues Wunder erleben, sollte es dazu kommen, daß ihre Gehirne tatsächlich irgendwann hochgeladen werden. Oder vielmehr: sie werden gar nichts erleben. Der einzige Effekt wird sein, daß irgendwelche Festplatten mit Datenschrott zugemüllt werden.

Deshalb glaube ich auch nicht, daß Intelligenz „auf menschlichem Niveau“ jemals eine Zwischenstufe in der Entwicklung einer Super-KI sein wird. Wird es zu einer Super-KI kommen, was ich durchaus für möglich halte, wird sie sich an uns vorbeientwickeln, ohne jemals mit unserer Menschlichkeit auch nur in Berührung gekommen zu sein.

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Jürgen Oelkers, Eros und Herrschaft. Die dunklen Seiten der Reformpädagogik, Weinheim/Basel 2011

1. Prolog: Begriffe und Tatsachen
2. Komplexe Mißbrauchssysteme
3. Strukturmerkmale einer Vorzeigeschule: Abbotsholme
4. Knabenliebe und pädagogischer Eros
5. Fluktuation von Personal und Klientel
6. Gesellschaftliche Verantwortung

Die von Herrmann Lietz, Gustav Wyneken und Paul Geheeb gegründeten Landerziehungsheime „waren private Unternehmungen, die finanziert werden mußten und nicht von der pädagogischen Idee leben konnten“. (Vgl. Oelkers 2011, S.9) Aber die Gründer waren nicht nur pädagogisch und didaktisch Nieten; sie waren es auch ökonomisch.

Sogar Paul Geheeb, der über seine Frau Edith, der Tochter des wohlhabenden Unternehmers Max Cassirer (1857-1943), finanziell abgesichert war, gelang es nicht, seinen Schulbetrieb finanziell zu konsolidieren. Im „Sonnmer 1919“, schreibt Oelkers, hatte die Odenwaldschule „72 erwachsene Mitglieder bei damals 90 zahlenden Schülern“. (Vgl. Oelkers 2011, S.162) Für diese Mitarbeiter mußte ein jährliches Budget sichergestellt werden, das nur über die Kundennachfrage gewährleistet war. Wie alle Landerziehungsheime war auch die „Odenwaldschule“ mit ihren hohen Schulgebühren eine „Reichenschule“, die sich nur finanziell gut ausgestattete Eltern leisten konnten. (Vgl. Oekers 2011, S.157)

Es kam zu ständigen Konflikten zwischen Paul Geheeb und den Eltern, die ihm Geld schuldig blieben oder auf einen sparsameren und effektiveren Umgang mit Ressourcen und Ausstattung drangen:

„Zahllose Mahnschreiben mussten verfasst werden, die oft empörte Reaktionen auslösten und die zeigen, wie angespannt das Verhältnis zwischen Schulleitung und Eltern gewesen ist.“ (Oelkers 2011, S.163)

Bei den anderen Gründern war es ähnlich. Auch Lietz hatte mit zahlungsunwilligen Eltern zu tun, blieb aber selbst in der Anfangszeit seinen Gläubigern die Begleichung von Rechnungen schuldig. Mahnschreiben wurden von ihm oft einfach nicht geöffnet:

„Allerdings war die finanzielle Basis besonders am Anfang desolat, was auch damit zu tun hatte, dass es eine geordnete Buchführung ebenso wenig gab wie eine wirtschaftliche Leitung der drei Heime. Lietz war damit überfordert und hat sich für diese Seite seiner Schulleitung nicht interessiert. Er ließ Gläubigerbriefe ungeöffnet und verlor die Übersicht über seine finanzielle Lage, auch weil er jahrelang keinen Buchhalter anstellte, und dies weniger aus Gründen der Sparsamkeit, sondern ‚weil er niemand in seine Angelegenheiten hineinblicken lassen wollte‘ ... .“ (Oelkers 2011, S.173)

Insbesondere der Schlußsatz in diesem Zitat ist bezeichnend für das ökonomische Verhalten der Gründer: sie verweigerten sich einer effizienteren Schulverwaltung unter anderem auch deswegen, weil das ihre eigene Leitungstätigkeit einer externen Kontrolle unterworfen hätte. Solange niemand Einblick in ihre finanzielle Lage hatte, konnten sie auch in den anderen, spezifisch pädagogischen Bereichen ihres Internatsbetriebs schalten und walten, wie sie wollten.

Für die Lehrer bedeutete das, daß sie trotz des immens hohen Schulgelds unterbezahlt waren. Bei Hermann Lietz wurden sie in der Anfangszeit manchmal sogar überhaupt nicht bezahlt:

„Bereits Hermann Lietz bezahlte seine Lehrkräfte unter Tarif, wobei es lange dauerte, bis in seinen Landerziehungsheimen überhaupt eine Besoldungsstruktur festgelegt war. Zuvor wurde nach Gutsherrenart bezahlt, mit unregelmäßigen Zuwendungen und nicht mit festgelegten Löhnen.“ (Oelkers 2011, S.168)

Viele pädagogische Mitarbeiter teilten die hohen humanistischen Ideale der Reformpädagogik und waren deshalb bereit, ihre Arbeitskraft für eine Übergangszeit kostenlos zur Verfügung zu stellen, eine Selbstausbeutungsbereitschaft, die die Gründer der Landerziehungsheime ganz bewußt einkalkulierten. (Vgl. Oelkers 2011, S.160f.) Aber es wurden auch immer wieder „Lehrkräfte ohne staatliches Examen“ eingestellt, „die dann aus der Besoldungsstruktur herausfielen und wesentlich weniger Lohn erhielten“. (Vgl. Oelkers 2011, S.168f.)

Die Folge war eine hohe Fluktuationsrate unter den Lehrkräften: „... die meisten gingen, wenn sie eine staatliche Stelle fanden und galten dann schnell als Verräter.“ (Oelkers 2011, S.168)

Auch unter der Schülerschaft gab es eine hohe Fluktuationsrate. Die Landerziehungsheime waren keineswegs die Eliteschulen, als die ihre Gründer sie nach außen hin darstellten. Tatsächlich waren nur die Eltern mit dem nötigen Kleingeld bereit, ihre Kinder in ein Landerziehungsheim zu schicken, die alle anderen Möglichkeiten, ihnen einen Schulabschluß zu ermöglichen, schon ausgeschöpft hatten:

„... gewählt wurden die Schulen nicht primär wegen ihres Konzepts, sondern fast immer aus persönlichen Notlagen heraus.“ (Oelkers 2011, S.9)

Zunächst waren es insbesondere die Jungen, die für ihr berufliches Fortkommen auf das Abitur angewiesen waren:

„Die Kunden von Hermann Lietz waren oft Eltern, deren Söhne mit mehr oder weniger starken Schulproblemen zu tun hatten und die unbedingt einen Abschluss – möglichst das Abitur – erreichen sollten. ... Jungen aus bürgerlichen Familien hatten ohne Abitur keine Chancen, die geplante Karriere zu machen; dieser Zwang schuf neben medizinischen Gründen oder Problemen in den Familien die Nachfrage für Landerziehungsheime.“ (Oelkers 2011, S.77)

Später kamen mit der Öffnung des Bildungswesens auch Mädchen dazu, und die Landerziehungsheime stellten auf Koedukation um.

Ein großer Teil der Klientel bestand also aus schulmüden Kindern, die zudem oft nicht lange blieben. Oelkers spricht von einer hohen „Drop-Out-Quote“ in der Schülerschaft. (Vgl. Oelkers 2011, S.20) Oft mußten Schüler, die aufgrund ihrer bisherigen Schulkarriere einfach nicht mehr beschulbar oder integrierbar waren, entlassen werden. Verbunden mit dem ständigen Kommen und Gehen von Lehrkräften während eines Schuljahres ist es nicht weiter verwunderlich, daß sich die hohe Fluktuationsrate auf beiden Seiten auf die Unterrichtsqualität auswirkte:

„Die Kluft der Leistungen zu den normalen Abiturienten war zu groß, was auch mit der schlechten Unterrichtsqualität in den Landerziehungsheimen zu tun hatte. Angesichts der ständigen Wechsel in der Lehrerschaft war es ausgeschlossen, den Unterricht zu verbessern, denn immer neue Lehrer mussten eingearbeitet werden und verließen die Schule schnell wieder.“ (Oelkers 2011, S.82f.)

Alles das schadete dem Ruf der Landerziehungsheime erstaunlicherweise nicht. Zwar gab es eine verbreitete Unzufriedenheit unter den Eltern, aber das betraf immer nur einzelne isoliert bleibende Fälle. Sie hielten entweder bis zum Ende durch, in der Hoffnung, daß ihr Kind das Abitur schaffen würde, oder sie nahmen es enttäuscht von der Schule und wandten sich von ihr ab. Ansonsten sorgte das selektive deutsche Bildungssystem dafür, daß die Landerziehungsheime immer wieder neue Kunden fanden, die sich in ihrer Not an sie wandten. Die gesellschaftliche Öffentlichkeit nahm nur die glänzenden Broschüren mit Bildern von Schülern wahr, die Holzhütten bauten, handwerklichen Tätigkeiten nachgingen, sich musisch bildeten, wanderten und die Natur entdeckten und ihre Mußezeit für die Befriedigung ihrer Lernbedürfnisse nutzten:

„Solche Bilddokumente zeigen allerdings nicht die täglich erlebte Praxis, sondern nur das, was im besten Licht erscheinen soll, nämlich die Schule als Erziehungsgemeinschaft. Mit den Bildern sollten die Kunden gewonnen werden.“ (Oelkers 2011, S.81)

Im folgenden und letzten Blogpost werde ich mich deshalb nochmal mit der gesellschaftlichen Verantwortung für die Bildung der nachwachsenden Generationen befassen.

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Jürgen Oelkers, Eros und Herrschaft. Die dunklen Seiten der Reformpädagogik, Weinheim/Basel 2011

1. Prolog: Begriffe und Tatsachen
2. Komplexe Mißbrauchssysteme
3. Strukturmerkmale einer Vorzeigeschule: Abbotsholme
4. Knabenliebe und pädagogischer Eros
5. Fluktuation von Personal und Klientel
6. Gesellschaftliche Verantwortung

Während meines Studiums hörte ich in einer Vorlesung zur Geschichte der Pädagogik zum ersten Mal vom „pädagogischen Eros“. Der Professor beschrieb das Verhältnis zwischen Lehrern und Schülern im antiken Griechenland am Beispiel von Sokrates, der für schöne junge Knaben schwärmte. Liebesdienste dieser Knaben bezeichnete Sokrates als angemessene Gegengabe für seine Weisheiten, die er mit ihnen teilte. Der Professor verwies auf den damaligen gesellschaftlichen Kontext, in dem niemand auf die Idee gekommen wäre, darin etwas Unanständiges zu sehen, und so nahm auch ich es achselzuckend zur Kenntnis, aufgrund meiner eigenen multikulturellen Weltanschauung gewohnt, die Sitten und Gebräuche anderer Länder und anderer Zeiten zu respektieren. Ich akzeptierte sogar, daß es auch in der modernen Pädagogik eine eigene Tradition des pädagogischen ‚Eros‘ gab, die aber – angeblich – nichts mit Sexualität zu tun habe. Tatsächlich ginge es dabei, so der Professor, um eine besondere Sensibilität des Pädagogen für seine Zöglinge, die es ihm ermögliche, diese in ihrer Individualität wahrzunehmen und zu fördern.

1989 kam der Film „Der Club der toten Dichter“ mit Robin Williams als Englischlehrer in die deutschen Kinos. Der Film spielt in einem konservativen US-amerikanischen Internat. Der Englischlehrer bricht in seinem Unterricht die autoritären und prüden Strukturen des Internats auf und animiert seine Schüler, ihren eigenen Verstand zu gebrauchen und ihre Gefühle durch das Lesen von Gedichten und mit Theaterspielen zu entdecken und ihnen Ausdruck zu verleihen. Zu den Dichtern, die die Jungen lesen, gehört auch Walt Whitman, auf den ich schon im letzten Blogpost mit Bezug auf Cecil Reddie und die „Love of Comrades“ zu sprechen gekommen bin. Diese ‚Kameradenliebe‘ ist Teil der Liedersammlung „Leaves of Grass“ (Whitman, 1855). Ein Gedicht in dieser Sammlung trägt den Titel „O Captain! My Captain!“.

Wenn ich mich recht erinnere, ermuntert der Englischlehrer alias Robin Williams seine Schüler, ihn so anzusprechen. Als einer seiner Schüler im Laufe der folgenden Skandalisierung seines Englischunterrichts durch Eltern und Kollegen Selbstmord begeht und der Englischlehrer entlassen wird, springen seine Schüler in der letzten Unterrichtstunde auf die Schultische und verabschieden ihren Lehrer mit „O Captain! My Captain!“.

Robin Williams spielt den Englischlehrer großartig, und sein Umgang mit den Schülern geht einem unter die Haut. So einen Unterricht und so einen Lehrer hätte man selbst gerne gehabt. Erst sehr viel später wurde mir klar, daß in diesem Film eine reformpädagogische Urszene reproduziert wurde: der Pädagoge, der ja wortwörtlich ein ‚Knabenführer‘ ist, wird zur Führerpersönlichkeit stilisiert, der die Schüler in Praktiken und Rituale der Selbstbefreiung einführt. Und das Wort ‚Führer‘ – in diesem Fall eben Captain – ist hier ganz wörtlich zu nehmen. Man denke z.B. an Gustav Wyneken (1875-1964), der, angeklagt wegen sexuellen Mißbrauchs, sich 1921 vor Gericht mit dem pädagogischen Eros verteidigte. In dem, was ihm vorgeworfen wurde, nämlich zwei Jungen in seiner ‚Kameradschaft‘ geküsst und nachts zu ihnen aufs Zimmer gekommen und ins Bett gestiegen zu sein, konnte er nichts Falsches erkennen. Der pädagogische Eros sei nichts anderes als der „natürliche() Ausdruck eines sehr innigen Liebesbundes eines Führers mit seiner Jugend“. (Vgl. Oelkers 2011, S.244)

In dieser kruden Rechtfertigung Wynekens kommen gleich zwei hochproblematische Momente zum Ausdruck: zum einen die Gemengelage von pädagogischer Professionalität, pädagogischem Pathos und unterdrückter Sexualität und zum anderen ein gleichermaßen unreflektierter wie rücksichtslos umgesetzter Machtanspruch, der gelegentlich sogar – im Falle Paul Geheebs (1870-1961) – über Leichen ging. Damit kommen wir zu den hochproblematischen Charakteren der Gründerpersönlichkeiten Hermann Lietz, Gustav Wyneken und Paul Geheeb.

Beginnen wir mit Hermann Lietz (1868-1919), den Oelkers als „Aristokrat“ mit „ausgeprägte(m) Nationalismus und Antisemitismus“ beschreibt (vgl. Oelkers 2011, S.81 und S.98), dessen „Moral für ihn einfach von selbst evident (war), ohne ‚eines weiteren Beweises‘ zu bedürfen“ (vgl. Oelkers 2011, S.98). Gelegentliche Unzufriedenheiten mit einzelnen Schülern brachte er nicht verbal, sondern durch demonstratives Ignorieren zum Ausdruck:

„Jeden Abend nach der ‚Abendkapelle‘ erfuhren die Schüler, ob Lietz mit ihnen zufrieden war oder nicht, was sie ablesen konnten an der Art, wie er sie beachtete oder über sie hinwegsah.“ (Oelkers 2011, S.98)

Seine Lehrkräfte betrachtete Lietz als „Handlanger“, die er auch gerne Schülern gegenüber menschlich herabsetzte:

„Er achtete sie (seine Lehrkräfte – DZ) gering, kümmerte sich kaum um sie und ignorierte manche sogar völlig. Seine Urteile über sie waren oft entwertend und kamen Demütigungen gleich, er kündigte rasch und vertraute nur seinen Lieblingen unter den Schülern ... .“ (Oelkers 2011, S.105)

Lietzens Besonderheit im Vergleich zu den anderen Gründerpersönlichkeiten – gewissermaßen seine persönliche Version des pädagogischen Eros – bestand in einem militärisch geprägten Nationalismus:

„In allen drei Landerziehungsheimen, die Lietz bis 1904 gründete, gab es eine geregelte Schießausbildung und in Haubinda existierte sogar ein eigenes Regiment, in dem militärisch exerziert wurde und Angriffsübungen der deutschen Infanterie einstudiert werden konnten ... .“ (Oelkers 2011, S.109f.)

Während sich die Schulbehörden für Lietzens Landerziehungsheime nicht weiter interessierten, war das deutsche Militär sehr von ihnen angetan. (Vgl. Oelkers 2011, S.110) Zum ersten Weltkrieg setzte Lietz seinen ganzen pädagogischen Einfluß ein, um seine Schüler dazu zu bringen, sich freiwillig für den Kriegsdienst zu melden. Letztlich meldeten sich insgesamt 150 ehemalige Schüler zum Kriegsdienst, einschließlich Lietz selbst. (Vgl. Oelkers 2011, S.111) Viele von seinen Schülern starben, und Lietz ‚tröstete‘ die Mütter damit, daß „ein solches ‚Schicksal‘ ... für eine ‚treue, hingebende, echte, deutsche Mutter‘ niemals ‚sinnlos‘ oder ‚trostlos‘ sein“ dürfe. (Vgl. Oelkers 2011, S.112) Für Lietz selbst erfüllte sich seine pädagogische Arbeit in der „Bereitschaft“ seiner Schüler, „sich im ‚großen Kampf‘ zu opfern“. (Vgl. Oelkers 2011, S.111)

Noch wenige Wochen vor Kriegsende veranlaßte Lietz einige Schüler, „ein Telegramm an Feldmarschall Paul von Hindenburg zu schicken“. (Vgl. Lietz 2011, S.116) Darin erklärten sie ihren festen Willen, den Krieg weiter fortzuführen, „zu jedem Opfer bereit“. Oelkers hält dazu lakonisch fest:

„Neu ist, dass der Leiter einer Reformschule seine Schüler, für die er auch den Eltern gegenüber Verantwortung übernommen hat, in einem längst verlorenen Krieg als ‚Kanonenfutter‘ anbietet.“ (Oelkers 2011, S.116)

Von Gustav Wynekens Strafprozeß wegen sexuellen Mißbrauchs war schon die Rede gewesen. Wyneken war Oelkers zufolge der „zentrale Verfechter des pädagogischen Eros in der deutschen Reformbewegung“. (Vgl. Wyneken 2011, S.149) Schon Wyneken nutzte den pädagogischen Eros auch als Rechtfertigung für sexuelle Übergriffe gegenüber seinen Schülern. (Vgl. Wyneken 2011, S.244) Diesem Muster folgten auch andere entsprechend veranlagte Lehrer wie etwa Otto Kiefer, ein bekennender Pädophiler, der von 1918 bis 1935 an der Odenwaldschule arbeitete; was an sich schon ein beachtlicher Zeitraum ist angesichts der generell hohen Fluktuationsrate in der Lehrerschaft an Landerziehungsheimen: „...  nur wenige Lehrerinnen und Lehrer blieben solange wie etwa Otto Kiefer.“ (Oelkers 2011, S.161)

Lehrer und Erzieher konnten nach allgemeiner Auffassung in den Landerziehungsheimen „gar nicht genug ‚erotisch‘ veranlagt()“ sein. (Vgl. Oelkers 2011, S.140) Zwar wurde dabei – zumindest theoretisch – streng zwischen Sexualität und Eros unterschieden. Aber der praktische Effekt war lediglich, daß nun der ganze pädagogische Umgang in den Landerziehungsheimen – sexuell oder nicht – unterschiedslos als ‚erotisch‘ klassifiziert wurde. Pädophil veranlagte Lehrer konnten also sicher sein, daß sie, gleichgültig was sie taten, immer auf der sicheren Seite standen. So verteidigt z.B. Alfred Andreesen (1886-1944), Nachfolger von Hermann Lietz, einen wegen sexuellen Mißbrauchs angeklagten ehemaligen Mitarbeiter aus Haubinda mit einem Gutachten, das dem Mitarbeiter bescheinigte, daß alle seine Handlungen nur dem pädagogischen Eros verpflichtet gewesen seien:

„In dem Gutachten findet sich wiederum die Unterscheidung zwischen Sexualität und pädagogischem Eros, die gemäß Andreesen ... ‚nichts miteinander‘ zu tun hätten, womit den Tätern ein Passepartout für Übergriffe jeglicher Art geliefert wurde, weil sie sich wie Wyneken vor Gericht immer auf den ‚pädagogischen Eros‘ berufen konnten. Andreesen toleriert in seinem Gutachten Zärtlichkeiten mit Schülern, den nackten Umgang mit ihnen und selbst das Küssen von Schülern gilt als Ausdruck pädagogischer Zuneigung.“ (Oelkers 2011, S.271)

Für Gustav Wyneken war im Sinne dieses pädagogischen Eros eine pädophile Veranlagung auf Seiten des Erziehers geradezu eine Voraussetzung, um in seiner Freien Schulgemeinde Wickersdorf gute pädagogische Arbeit leisten zu können. Er hielt die „‚echte und edle Paiderastia‘ für den anzustrebenden Idealfall der Erziehung“. (Vgl. Oelkers 2011, S.247) Damit vertrat Wyneken durchaus keine Einzelmeinung. In einem Buch über „Freundschaft und Sexualität“ (1927) findet sich die bemerkenswerte Aussage eines Lehrers:

„Die Pädagogik ist das eigentümlichste Feld des Päderasten“. (Zitiert nach: Oelkers 2011, S.148)

Paul Geheeb galt im Unterschied zu Lietz und Wyneken als geborener Charismatiker, dem es leicht fiel, sofort Kontakt insbesondere zu Kindern und Jugendlichen zu finden:

„Er ist der einzige der vier Schulleiter, Cecil Reddie eingeschlossen, dessen Herrschaftsformen nicht Furcht oder Arroganz waren, sondern dem subtilere Mittel zur Verfügung standen.“ (Oelkers 2011, S.129)

Aber es gibt auch andere Beschreibungen von Geheeb, in denen er als gleichermaßen „entrückt“ wie „unheimlich“ dargestellt wird. (Vgl. Oelkers 2011, S.134) Tatsächlich waren die Bindungen, die Geheeb zwischen sich und seinen Mitmenschen zu stiften verstand, sehr einseitig und erinnern an das Gebaren eines Gurus, der völlige Hingabe an seine Person einfordert, selbst aber völlig unberechenbar in seinem Verhalten gegenüber von ihm abhängigen Menschen ist. In einem Extremfall führte das zum Selbstmord von Geheebs Sekräterin, Lily Schäfer, mit der er neben seiner Ehe mit Edith Geheeb (geb. Cassirer) ein Verhältnis hatte, das er abrupt, ohne jede Erklärung abbrach. (Vgl. Oelkers 2011, S.158 und 200f.)

Genauso skrupellos verhielt sich Geheeb auch Schülern gegenüber:

„‚Eros‘ signalisiert Nähe, aber was Geheebs Beziehungen konkret gestaltet hat, war strategisches Verhalten, innere Distanz und Kälte. Er half, wo es ihm nützlich war, brach Beziehungen abrupt ab und war ein blendender Selbstdarsteller, der sich nicht scheute, sein Charisma für seine Zwecke einzusetzen. Geheeb war weder naiv noch selbstlos.“ (Oelkers 2011, S.182)

Geheebs Rücksichtslosigkeit zeigt sich in dem Fall einer achtzehnjährigen Schülerin, deren Mutter gestorben war und die schon längere Zeit den Halt verloren hatte. Geheeb übernahm das Mädchen in seine Obhut und sie blühte unter seinem Einfluß auf und fand wieder Freude am Leben. Dann ließ er auch sie abrupt fallen und entließ sie von einem Moment auf den anderen aus der Odenwaldschule:

„Was genau vorgefallen war, lässt sich wohl nicht mehr rekonstruieren. Odas Tante Gerda Schottmüller war von 1917 bis 1925 Mitarbeiterin der Odenwaldschule und wurde so Zeugin der Vorfälle. In einem Brief an Geheeb stellte sie ihm die ‚bange Frage‘, warum er die Verantwortung gegenüber Oda so unmittelbar vor dem Abitur ‚von sich gelegt‘ habe ..., obwohl Oda nur deswegen an die Odenwaldschule gekommen war, weil er persönlich die ‚volle Verantwortung für ihre hiesige Existenz – speziell in menschlicher Beziehung‘ übernommen hatte ... . Das Versprechen war ihm offenbar egal. ... er entzog ihr seine Gunst und strafte sie mit Liebesentzug, und dies vor dem Hintergrund eines von ihm selbst diagnostizierten ‚labilen‘ Charakters.“ (Oelkers 2011, S.194f.)

Der pädagogische Eros beruhte der Theorie nach auf einer besonderen pädagogischen Bindung zwischen Erziehern und Zöglingen. Tatsächlich war die damit verbundene Loyalität immer nur eine Einbahnstraße, da die Gründerpersönlichkeiten und auch einige ihrer pädagogischen Mitarbeiter nur ihre eigene Veranlagung im Blick hatten, die sie auf Kosten ihrer von ihnen abhängigen Klientel auslebten. Der Verdacht ist nicht von der Hand zu weisen, daß die Gründung der Landerziehungsheime und ihre Entwicklung in den ersten 40 Jahren ihres Bestehens keinem anderen Zweck als den egoistischen Interessen ihrer Gründer dienten. Mit Pädagogik hatte das gar nichts zu tun, und mit Reformpädagogik erst recht nicht.

Aus heutiger Perspektive ist es unfaßbar, daß viele Generationen von Pädagogen überzeugt gewesen waren, daß pädagogischer Eros auf platonische Weise gelebt werden könne und mit ‚unedlem‘ Sex nicht verwechselt werden könne. Das konnte so weder für die Jugendlichen, die in der Pubertät besonders verletzlich und für verdeckte und verdrängte sexuelle Avancen aller Art extrem empfänglich sind, noch für Erwachsene gelten, die vehement auf der Trennung von Eros und Sexualität bestehen, aber seltsamer Weise behaupten, daß eine pädophile Veranlagung für die pädagogische Arbeit hilfreich sein könne. Und das zu einer Zeit, wo ein Sigmund Freud die vielen verschiedenen sexuellen Äußerungsformen und Verdrängungsweisen in der menschlichen Entwicklung analysierte und offenlegte.

Für Pädagogen darf nichts anderes gelten als für Ärzte, Anwälte und Therapeuten: ihre persönlichen Motive welcher Art auch immer dürfen in der Arbeit mit ihren Klienten keinerlei Rolle spielen. Das ist der Kern jeder Professionalisierung. Wer dazu nicht fähig ist, sollte sich an den Rat von Pink Floyd halten: „Leave them kids alone!“

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Jürgen Oelkers, Eros und Herrschaft. Die dunklen Seiten der Reformpädagogik, Weinheim/Basel 2011

1. Prolog: Begriffe und Tatsachen
2. Komplexe Mißbrauchssysteme
3. Strukturmerkmale einer Vorzeigeschule: Abbotsholme
4. Knabenliebe und pädagogischer Eros
5. Fluktuation von Personal und Klientel
6. Gesellschaftliche Verantwortung

Es sind vor allem drei Gründerpersönlichkeiten mit ihren Landerziehungsheimen unter den „zahlreichen Gründungen privater Schulen mit neuen oder neu erscheinenden pädagogischen Konzepten im 19. sowie zu Beginn des 20. Jahrhunderts“ (vgl. Oelkers 2011, S.13f.), mit denen sich Jürgen Oelkers befaßt: mit Hermann Lietz und zwei von ihm gegründeten Landerziehungsheimen Ilsenburg (1898-1923) und Haubinda (1901-1948, 1991 bis heute), mit Gustav Wyneken und der von ihm gegründeten Freien Schulgemeinde Wickersdorf (1906-1945) und mit Paul Geheeb und der von ihm gegründeten Odenwaldschule (1910-2015).

Alle diese Landerziehungsheime samt ihren Gründerpersönlichkeiten haben gemeinsame Struktur- und Charaktermerkmale, die Jürgen Oelkers schon in der Person von Cecil Reddie und der New School of Abbotsholme (1889 bis heute), einem englischen Internat, an dem Hermann Lietz 1896 bis 1897 als Lehrer gearbeitet hatte, vorgeprägt findet. Seine Erfahrungen in Abbotsholme legte Hermann Lietz in seinem Buch „Emlohstobba“ (1897) nieder; sie führten zur Gründung des ersten Landerziehungsheims in einer Pulvermühle bei Ilsenburg. Abbotsholme bildet das „erklärte Vorbild“ nicht nur der deutschen, sondern aller „privaten ‚neuen Schulen‘ in Europa am Ende des 19. und zu Beginn des 20. Jahrhunderts“. (Vgl. Oelkers 2011, S.40)

Mir geht es in diesem Blogpost vor allem um die Strukturmerkmale der Landerziehungsheime, wie sie Oelkers am Vorbild ‚Abbotsholme‘ sichtbar macht. So bildete Abbotsholme Oelkers zufolge ein „striktes Herrschaftssystem“, das der Selbstdarstellung Cecil Reddies (1858-1932), dem Gründer von Abbotsholme, widersprach. (Vgl. Oelkers 2011, S.41) Reddie berief sich für seine Schule auf Walt Whitmans „Love of Comrades“ (vgl. Oelkers 2011, S.40), aber von einem egalitären Kameradschaftsverhältnis zwischen Schülern, Lehrern und dem Schulleiter konnte in seiner Schule nicht die Rede sein:

„... Demokratie im Sinne von Whitman war für Reddie nie ein Thema und es ist irreführend, sich unter der ‚Kameradenliebe‘ eine pädagogische Gemeinschaft vorzustellen, die tatsächlich durch ‚Liebe‘, in welcher Form auch immer, zusammengehalten wurde.“ (Oelkers 2011, S.41)

Reddie unterhielt in Abbotsholme ein Präfekten- und Spitzelsystem, in dem die älteren Schüler sogar das Recht hatten, „ihre jüngeren Mitschüler bei gegebenem Anlass körperlich (zu) züchtigen“. (Vgl. 2011, S.59) Dieses Präfekten- und Spitzelsystem war für Reddie nicht nur ein Instrument der Kontrolle und Herrschaft gegenüber den Schülern, sondern auch gegenüber den Lehrern:

„Wenn es darauf ankam, waren die älteren Schüler Reddies Verbündete gegen den Rest der Schule.“ (Oelkers 2011, S.59)

Das interne Schulleben war also auf Repression angelegt und erzeugte entsprechende Reaktionen wie Widerstand und Fluktuationen im Bereich der Schülerschaft und Lehrerschaft: Die Schule „musste immer wieder mit Krisen kämpfen, auf die sie nicht vorbereitet war“, und „die Nachfrage hielt sich in Grenzen“ (vgl. Oelkers 2011, S.41):

„Die Richtzahl von 100 Schülern wurde nie erreicht. Im Sommer 1908 waren 85 Schüler an der Schule eingeschrieben, mehr wurden es nie, solange Reddie die Schule leitete. Die geringe Nachfrage hatte auch mit den ständigen internen Auseinandersetzungen zwischen Reddie und der Lehrerschaft zu tun, de diem Ruf der Schule unter den Eltern nicht förderlich waren. Aufgrund einer solchen Auseinandersetzung hatte Abbotsholme Ende 1908 nur noch etwas mehr als 30 Schüler, die Zahl wuchs bis 1911 auf 47 an.“ (Oelkers 2011, S.47f.)

Zum repressiven Klima im Schulleben trugen auch die „große(n) charakterliche(n) Schwächen“ des Schulleiters bei, den man, so Oelkers, nur als „Exzentriker“ bezeichnen kann (vgl. ebenda):

„Im Umgang mit anderen Menschen zeigte der Schulleiter sehr unangenehme Seiten. Reddie konnte nicht zuhören und monopolisierte jede Konversation, ohne es zu merken ... . Er war der geborene Rechthaber und Besserwisser, darin selbst für wohlmeinende Besucher der Schule sehr unangenehm. Wenn ihn nach langen Monologen jemand unterbrach und eigene Ansichten äußerte oder gar Kritik, dann empfand er das als grobe Zumutung und warnte Besucher schon mal vor der Wiederholung solcher Frechheiten ... .“ (Oelkers 2011, S.53)

Reddies Schulkonzept, in dessem Zentrum die Kameradenliebe, Whitmans „Love of Comrades“, stand, war aus der Emanzipationsbewegung der Homosexuellen in England im 19. Jhdt. hervorgegangen. (Vgl. Oelkers 2011, S.24ff.) Diese Emanzipation war eng mit dem Begriff der „Lebensreform“ verbunden, die sich gegen die „viktorianische Sexualmoral“ richtete und eine Neubewertung von Körperlichkeit und Nacktheit propagierte. (Vgl. Oelkers 2011, S.25) Da viele homosexuelle Intellektuelle ihre Jugend in englischen Eliteinternaten verbracht hatten, war die „Love of Comrades“ sicher auch ein Akt der Subversion gegen die schulische Repression gewesen.

Bei Cecil Reddie wurde die Kameradenliebe selbst zu einem Mittel der Repression: „... auffällig ist der enge Zusammenhang von Eros, Unterdrückung und Herrschaft in seiner Schule ebenso wie in seiner Persönlichkeit ...“ (Oelkers 2011, S.31) – Die repressive Struktur von Cecils ‚Kameradenliebe‘ zeigt sich in der Ambivalenz, mit der die Körperlichkeit in seiner Schule thematisiert wurde. Sie war vor allem Gegenstand totaler Kontrolle:

„Er suchte eine platonisch definierte Nähe zu den Jungen, um der eigenen Konstitution“ – sprich seinen homosexuellen Neigungen – „entgegenzukommen und sie zugleich in Schach halten zu können. Seine reine Welt der ‚neuen Erziehung‘ hatte ihren Hauptzweck darin, Jungen, die in seinem Internat lebten, vor dem Bösen zu bewahren. Dazu dienten der ‚cult of open air and much work on the farm‘ ebenso wie ein striktes Keuschheitsgebot ..., das verknüpft war mit einer Sexualaufklärung, die die Natürlichkeit der Körperfunktionen betonte und zugleich vor der Lust warnte. Die Beziehungen sollten ‚kameradschaftlich‘ sein, sexuelle Handlungen gleich welcher Art standen unter Strafe.“ (Oelkers 2011, S.51)

Die Sexualität war also gleichzeitig tabu und ständig präsent. So wurde Reddies Version der „Kameradenliebe“ zu einer „paradoxen Aufforderung()“: „Das Verbotene war sichtbar und sollte doch bekämpft werden.“ (Oelkers 2011, S.67)

Oelkers beschreibt, wie die Schüler auf dem Weg zum Speisesaal immer am Bild eines nackten Engels vorbeigingen:

„Das Bild aus dem Jahre 1894 trug den Titel l’ange des splendeurs. Die Jungen sahen also vor jeder Mahlzeit den ‚glorreichen Engel‘, der die männliche Jugend vor Verführung schützt und für sie zugleich eine solche darstellt. Das Bild zeigt, wie ein nackter Jüngling dem über ihm schwebenden, ebenfalls nackten Engel in die Höhe der Bergwelt nachfolgt und nicht weiß, ob das der Schutz vor dem Eros ist oder dieser selbst. ... Die Jungen wurden körperlich wie seelisch ‚abgehärtet‘ und von Reddie in eigenen Lektionen auf die Folgen der Sexualität verwiesen, während sie um sich herum Stimulanzien sehen konnten.“ (Oelkers 2011,S.66f.)

Diese Ambivalenz in der Propagierung eines angeblich platonischen Eros, im Kult nackter Körperlichkeit bei gleichzeitig verbotener Sexualität, insbesondere Onanie und erotische Kontakte mit Gleichaltrigen (vgl. Oelkers 2011, S.66) – zwischen Erwachsenen und Schülern hingegen waren sie erlaubt –, zieht sich verhängnisvoll auch durch die ersten 40 Jahre der Geschichte der deutschen Landerziehungsheime. Der platonische bzw. pädagogische Eros, wie ihn Hermann Lietz und seine Nachfolger praktizierten, wurde explizit mit dem Versprechen beworben, daß er ‚unnatürliche‘ sexuelle Praktiken wie Onanie und Sex unter Schülern wirkungsvoll bekämpfe:

„Als moderne ‚Erziehungsschulen‘ war die Bekämpfung sexueller Begierden Teil ihres Programms, und die Landerziehungsheime wurden auch tatsächlich als probates Mittel für eine Erziehung zur ‚Selbstbeherrschng‘ betrachtet, allerdings nur im Blick auf die Schülerinnen und Schüler.“ (Oelkers 2011, S.211)

Nacktheit in der Freizeit beim Baden und sogar im Unterricht galt dabei als probates Mittel der ‚Abhärtung‘. (Vgl. Oelkers 201, S.215 und S.218)

Schon Cecil Reddie bewarb sein spezifisches Konzept der ‚Kameradenliebe‘ damit, daß es ‚ganzheitlich‘ sei (vgl. Oelkers 2011, S.46), also das Kind bzw. den Jugendlichen mit seiner ganzen Persönlichkeit ins Zentrum der Erziehung stellte. Für die deutschen Landerziehungsheime galt später ebenfalls das Primat der Erziehung vor dem Unterricht. (Vgl. Oelkers 2011, S.10f., 50, 73, 76) Wohl nicht ganz zufällig paßte dieses Konzept zu dem Umstand, daß die Gründer der Landerziehungsheime selbst miserable Lehrer waren, „unfähig professionell zu unterrichten, wie Cecil Reddie, Hermann Lietz, Gutstav Wyneken und Paul Geheeb“, wie Oelkers schreibt. (Vgl. Oelkers 2011, S.263; vgl. auch S.86, 135, 178)

Alle Struktur- und Persönlichkeitsmerkmale, die Oelkers bei Abbotsholme und Cecil Reddie aufzeigt, finden sich bei den späteren Gründerpersönlichkeiten der deutschen Landerziehungsheime wieder. In den folgenden Blogposts werde ich darauf noch näher eingehen und mich außerdem mit der Frage befassen, wie der Erfolg der deutschen Landerziehungsheime in den ersten 40 Jahren ihrer Geschichte zustandekam. Mit ‚Erfolg‘ meine ich, daß sie überhaupt so lange bestehen konnten, ohne an ihren inneren Widersprüchen und ständigen Krisen zugrundezugehen.

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Jürgen Oelkers, Eros und Herrschaft. Die dunklen Seiten der Reformpädagogik, Weinheim/Basel 2011

1. Prolog: Begriffe und Tatsachen
2. Komplexe Mißbrauchssysteme
3. Strukturmerkmale einer Vorzeigeschule: Abbotsholme
4. Knabenliebe und pädagogischer Eros
5. Fluktuation von Personal und Klientel
6. Gesellschaftliche Verantwortung

Jürgen Oelkers befaßt sich in seinem Buch „Eros und Herrschaft“ (2011) mit der Anfangszeit der deutschen Landerziehungsheime vom Ende des 19. Jhdts. bis zum Zweiten Weltkrieg. Der Fokus seiner Aufmerksamkeit richtet sich bewußt auf die dunklen Seiten der sogenannten Landerziehungsheimbewegung, wie die Gründer der Landerziehungsheime ihre eigenen Aktivitäten nannten. Das „Suchverhalten“, so Oelkers, legt fest, was gefunden wird. (Vgl. Oelkers2011, S.11f.) Das bisherige wissenschaftliche und von interessierten Intellektuellen geprägte ‚Suchverhalten‘ war von den Selbstbeschreibungen der Gründer und ihrer Nachfolger beeinflußt, die wenig Interesse daran hatten, das Mißlingen ihrer Praxis zu dokumentieren:

„Die Rhetorik der ‚neuen‘ und ‚besseren‘ Erziehung lässt dafür auch keinen Raum, sie bemüht Ideale, die nicht unrein erscheinen dürfen, denn anders wären sie nicht glaubwürdig. Wer von der Sprache, dem Duktus und der Selbstsicht der Reformpädagogik ausgeht, wird bei aller Verschiedenheit der Ansätze keine dunklen Seiten entdecken, weil sie naturgemäß nicht thematisiert werden. Ein Großteil der vorliegenden Literatur übernimmt die reformpädagogische Rhetorik und schließt von dort auf die Praxis.“ (Oelkers 2011, S.8)

Oelkers gesteht ein, daß er selbst es nicht für möglich gehalten hätte, wie sehr sich die Praxis der Landerziehungsheime schon von Beginn an von ihrer ‚Theorie‘ bzw. Rhetorik unterschied. Die bisherige Auseinandersetzung mit den Landerziehungsheimen habe sich, so Oelkers, auf „Ideologiekritik“ beschränkt, sprich: sich auf die Selbstdarstellungen der Gründer fokussiert, und schon von daher die Praxis in den Internaten nur am Rande zur Kenntnis genommen. Aber, so Oelkers, es sei gleichermaßen „naiv wie unentschuldbar“ gewesen, „mit dunklen Seiten nicht gerechnet zu haben“. (Vgl. Oelikers 2011, S.11)

Die „2010 im Vorfeld zur Hundertjahrfeier der Odenwaldschule bekannt gewordenen Fälle von sexueller Gewalt und die im Anschluss daran geführte öffentliche Diskussion über die deutsche Reformpädagogik“ waren für Oelkers deshalb der Anlaß, seine eigene kritische „Dogmengeschichte“ der Reformpädagogik 2011 mit einer Aufarbeitung eben dieser dunklen Seiten zu ergänzen. (Vgl. Oelkers 2011, S.12)

Gleich zu Beginn seines Buches erweitert Oelkers den Begriff des Mißbrauchs um die Dimension des Machtmißbrauchs in nach außen abgeschlossenen Institutionen, wie es sie in Internaten lange vor den Landerziehungsheimen schon immer gegeben hatte:

„Mit ‚dunklen Seiten‘ sind nicht nur Fälle von sexuellen Übergriffen gemeint, sondern alle Formen von Gewalt, also Übergriffe ebenso wie Erpressungen, Bedrohungen und Willkür etwa durch ungerechtfertigte Etikettierungen.“ (Oelkers 2011, S.8; vgl. auch S.17)

Schon immer hat es in diesem umfassenden Sinne von Mißbrauch in Internaten und Alumnaten Übergriffe von Erwachsenen gegenüber Kindern und Jugendlichen, aber auch unter den Kindern und Jugendlichen selbst gegeben. Für letzteres gibt es sogar einen eigenen Begriff: Pennalismus. (Vgl. Oelkers 2011, S.50, 90, 219f., 278) Das Wort stammt von lateinisch ‚penna‘, ‚Feder‘, eine Anspielung auf das Primat der Schrift und des Buches in Bildungseinrichtungen. Als ‚-ismus‘ bezeichnet es die schülerinterne Hierarchie und den Machtmißbrauch älterer Schüler gegenüber jüngeren Schülern:

„Alumnate in der Priesterausbildung waren außerhalb der kirchlichen Pädagogik nie ein Vorbild für die Schule und Internate sind immer von Berichten über Gewaltanwendung und sexuellen Verfehlungen – besonders unter den Schülern – begleitet worden, was zu scharfen Maßnahmen der Repression geführt hat. Der Dresdner Gymnasialrektor Johann Christian Schöttgen() etwa beschrieb 1747 eindringlich das ‚Pennal-Wesen‘ an den Universitäten, das darin bestand, Novizen oder ‚neue Pennalen‘ zu unterdrücken, zu demütigen und finanziell auszunehmen, ohne dass der Gewalt Einhalt geboten wurde ... . Ähnliche Herrschaftsformen unter den Schülern gab es auch in den Internaten.“ (Oelkers 2011, S.50)

Solche Mißbrauchsstrukturen blieben in der gesellschaftlichen Öffentlichkeit meist unbeachtet, und auch in der „Erinnerungsliteratur“ wurde nur selten darüber berichtet. (Vgl. Oelkers 2011, S.278) Bekannter waren und sind „aggressive Handlungen von Lehrkräften oder Strafen“. (Vgl. ebenda) Daß geschlossene Einrichtungen, wie sie Internate nun einmal sind, immer etwas mit Herrschaft und Machtmißbrauch zu tun haben, ist deshalb Oelkers zufolge keine Frage:

„Eher ist die Frage, warum man pädagogischen Fortschritt von kleinen ‚privaten Zirkeln‘ und ‚in sich abgeschlossenen Bewegungen‘ ... – also Sekten – überhaupt hat erwarten können.“ (Oelkers 2011, S.126)

Geklärt werden muß Oelkers zufolge also vor allem die Frage, „in welchen Formen Macht ausgeübt und wie sie von Gewalt abgegrenzt wird, und sie kann an jede Schule gestellt werden, nicht nur an die, die zur Reformpädagogik gehören sollen“. (Vgl. Oelkers 2011, S.9)

Eine weitere Mißbrauchsebene neben der von Erwachsenen gegenüber den Schülern und von Schülern untereinander bildete das Arbeitsverhältnis zwischen Internatsleitern und ihren Mitarbeitern, also unter den Erwachsenen selbst. Die Gründer der Landerziehungsheime betrachteten ihre Internate als ihren Privatbesitz und duldeten keine Infragestellung ihres Machtanspruchs. Kritik war bei allen Gründern ein absolutes ‚geht gar nicht‘, natürlich rhetorisch mehr oder weniger geschickt verpackt:

„Es gibt keinen bekannten deutschen Reformpädagogen, der je einen folgenschweren Fehler zugegeben oder sich selbst und das eigene Konzept öffentlich korrigiert hätte.“ (Oelkers 2011, S.8)

Je nach Charakter der jeweiligen Gründerpersönlichkeit reichte die Variationsbreite der Kritikunterdrückung von offener Repression bis hin zu demokratisch camouflierten Manipulationen (vgl. Oelkers 2011, S.179, 183). Das wichtigste Herrschaftsinstrument der Gründer bestand in der reformpädagogischen Attitüde, immer auf der richtigen, der guten Seite zu stehen, und innerhalb ihrer Internate war die richtige Seite immer die des Internatsleiters:

„Die Sprache der Reformpädagogik ist ebenso ambitioniert wie selbstgerecht, und sie verführt dazu, unbesehen zuzustimmen, auch weil die damit kommunizierte hohe Moral suggestiv nahelegt, auf der richtigen Seite zu stehen.“ (Oelkers 2011, S.8)

Der Internatsleiter war natürlich – aus eigener Sicht – nicht einfach für sich selbst auf der richtigen Seite, sondern auf der Seite des Kindes. Aber er hatte die Definitionsmacht darüber, worin diese in den jeweiligen konkret zur Entscheidung stehenden Situationen bestand. So wurde auch der pädagogische Idealismus der Erzieher und Lehrer zu einem Herrschaftsinstrument in den Händen der Gründer, die deren Bereitschaft ausbeuteten, sich ungeachtet geregelter Arbeitszeiten und Tarife für das Wohl der Kinder zu engagieren:

„Die Lehrkräfte waren klar unterbezahlt, und das spricht nicht gerade für eine Vorzeigeschule (wie die Odenwaldschule – DZ), die ja nicht einfach die Mitarbeiter ausbeuten und die geleistete Arbeit mit dem pädagogischen Idealismus verrechnen kann. Aber genau das war der Fall. ... Es lohnte sich also nicht, an der Odenwaldschule als Lehrerin oder als Lehrer anzufangen, es sei denn, man fand nichts Anderes oder teilte die Ideen der Schule ...“ (Oelkers 2011, S.160f.)

Schon Hermann Lietz (1868-1919) „bezahlte seine Lehrkräfte unter Tarif, wobei es lange dauerte, bis in seinen Landerziehungsheimen überhaupt eine Besoldungsstruktur festgelegt war“. (Vgl. Oelkers 2011, S.168) Abgesehen von dieser Form der ökonomischen Ausbeutung waren die Landerziehungsheime außerdem Schauplatz ständiger Machtkämpfe zwischen den Gründern und ihren Mitarbeitern, wozu auch die internen Familienstrukturen beitrugen, in denen „Oberhäupter“, zunächst hauptsächlich ‚Familienväter‘ und erst später auch Familienmütter, nach eigenem Gutdünken ihre eigenen Enklaven innerhalb der Enklave, die das Internat bildete, leiteten. Gustav Wyneken (1875-1964) hatte die ‚Familien‘, kleine interne Gemeinschaften aus Schülern und einem Lehrer, 1901 im von Hermann Lietz 1898 gegründeten Landerziehungsheim Ilsenburg eingeführt. (Vgl. Oelkers 2011, S.91)

Zuvor war das Landerziehungsheim von einem Präfektensystem geprägt gewesen, in dem ältere Schüler im Auftrag des Internatsleiters ihre Mitschüler kontrollierten und bespitzelten:

„Die Präfekten waren Gehilfen der Herrschaft, die zugleich Spitzeldienste leisteten, also vertrauliche Informationen an den Schuleiter weitergaben. Mit diesem Wissen, das bei Gelegenheit eingesetzt wurde, konnte die Herrschaft gefestigt werden. Lietz hatte vor allem in den Anfangsjahren unter den älteren Schülern offene Gegner, die auf diese Weise unter Druck gesetzt und gefügig gemacht werden konnten.“ (Oelkers 2011, S.90)

Die von Wyneken eingesetzte Familienstruktur setzte dieser Herrschaft nicht etwa ein Ende, sondern bildete „in den Landerziehungsheimen eine zweite Herrschaftsebene unterhalb der Schulleitung“. (Oelkers 2011, S.90) Die Folge war, daß alle aus den Lietzschen Landerziehungsheimen hervorgegangenen Nachfolgeeinrichtungen, die die Familienstrukturen übernahmen, von ständigen Machtkämpfen zwischen den Internatsleitern und ihren Mitarbeitern gekennzeichnet waren. Paul Geheeb (1820-1961) entschloß sich deshalb 1930, in der Odenwaldschule die Familienstruktur aufzulösen und stattdessen ein Wartesystem – man denke dabei an Wörter wie ‚Hauswart‘ oder ‚Torwart‘ – einzuführen:

„Die ‚Familie‘ war eine Herrschaftsform, die Paul Geheeb als Schulleiter nicht direkt beeinflussen konnte. Er ordnete daher im Frühjahr 1930 an, die Familienorganisation aufzulösen und durch ein ‚Wartesystem‘ zu ersetzen. ... Geheeb bestimmte selbst, wer von den Schülerinnen und Schülern die Rolle der Warte übernehmen sollte und er regierte direkt mit einer ständigen ‚Wartekonferenz‘ ...“ (Oelkers 2011, S.183)

Im Grunde führte Geheeb mit seinem „Wartesystem“ das ursprüngliche Präfekten- und Spitzelsystem wieder ein, das es zu Beginn in Ilsenburg gegeben hatte. Das Wartesystem bestand bis 1934. Danach wurden wieder die Familien eingeführt, weil die Nationalsozialisten nach Geheebs Auswanderung in die Schweiz „glaubten, mit der alten Form der Familien leichter regieren zu können“. (Vgl. Oelkers 2011, S.184)

Halten wir an dieser Stelle also fest: nach außen abgeschlossene Einrichtungen wie Internate bergen die Gefahr, interne Strukturen herauszubilden, die Mißbrauch auf drei verschiedenen Ebenen ermöglichen: zwischen Schülern, zwischen Erwachsenen und Schülern und zwischen den Erwachsenen selbst. Eine pädagogische Einrichtung, die sich dieser Problematik nicht stellt, sondern Konzepte einer „neuen Erziehung“ vertritt, die von vornherein Nachfragen bezüglich der organisationsspezifischen Mißbrauchsgelegenheiten kategorisch ausschließen, ist bestenfalls ‚naiv‘; aber es ist wahrscheinlicher, daß die Motive dieser spezifischen Blindheit für die eigenen Unzulänglichkeiten und Schwächen von Internaten woanders liegen. In den folgenden Blogposts wird zu zeigen sein, daß wir es mit fragwürdigen Motiven zu tun haben, die vor allem in den Gründer- und Lehrerpersönlichkeiten zu suchen sind. Nicht vergessen werden darf dabei auch der Blick auf eine gesellschaftliche Öffentlichkeit, die sich für den tatsächlichen Mißbrauch nicht interessiert.

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Jürgen Oelkers, Eros und Herrschaft. Die dunklen Seiten der Reformpädagogik, Weinheim/Basel 2011

1. Prolog: Begriffe und Tatsachen
2. Komplexe Mißbrauchssysteme
3. Strukturmerkmale einer Vorzeigeschule: Abbotsholme
4. Knabenliebe und pädagogischer Eros
5. Fluktuation von Personal und Klientel
6. Gesellschaftliche Verantwortung

In diesem Prolog geht es zunächst noch nicht um Jürgen Oelkers’ Buch „Eros und Herrschaft“ (2011). Im Vorfeld sollen vielmehr zunächst einige Begriffe geklärt und der problematische Status einer pädagogischen Theorie diskutiert werden, die den Anspruch auf Wissenschaftlichkeit erhebt. Zwei Aspekte, die in allen wissenschaftlichen Disziplinen unbedingt geklärt sein sollten, werden in der Erziehungswissenschaft immer problematisch bleiben: der Begriff des ‚Datums‘ bzw. der ‚Tatsache‘ und das Verhältnis der Theorie zur Praxis, die sie zu beschreiben beansprucht.

In der Erziehungswissenschaft können wir nicht einfach von ‚Fakten‘ oder Tatsachen ausgehen und ‚Daten‘ sammeln. ‚Faktum‘ und ‚Datum‘ sind schon als solche schwierige Begriffsbildungen, weil das Faktum eigentlich das Gemachte und das Datum das Gegebene ist. Das ‚Faktum‘ ist also kein ursprüngliches, im naturwissenschaftlichen Sinne vom Subjekt unabhängiges Phänomen, sondern impliziert seine Beeinflußbarkeit durch Umstände oder Experimente. Vom Wortsinn her gesehen entspricht es der ‚Tatsache‘, also einer Sache, die sich nicht einfach objektiv ‚gibt‘, sondern durch ein Handeln zustandekommt. Dennoch verstehen Naturwissenschaftler Fakten als etwas ‚Gegebenes‘, also im Wortsinn als ‚Daten‘, die im Idealfall durch distanzierte Beobachtung gesammelt werden oder – wenn sie sich nicht von selbst ‚geben‘ – durch Experimente ‚sichtbar‘ gemacht werden, was wiederum an das Gemachtsein von ‚Fakten‘ erinnert.

In der Erziehungswissenschaft ist die Forschungslage deshalb besonders prekär, weil wir es hier nicht mit Naturphänomenen, sondern mit Menschen zu tun haben. Keine noch so zurückhaltende Beobachtung und kein noch so raffiniertes Experiment kann verhindern, daß die Menschen, in diesem Fall Kinder und Jugendliche, mitdenken, was dazu führt, daß sich die Umwelt- bzw. Laborbedingungen, also die jeweiligen pädagogischen Situationen ständig verändern. Beobachtungen und Experimente sind deshalb niemals wiederholbar, was sie im strikt naturwissenschaftlichen Sinne sein müßten. Trotzdem hat der Reformpädagoge Peter Petersen (1884-1952) im ersten Drittel des 20. Jhdts. das an den Naturwissenschaften orientierte Konzept einer pädagogischen Tatsachenforschung entwickelt, das vor allem im Beobachten und Protokollieren von pädagogischen Situationen bestand. Sein Fokus richtete sich auf Einzelfälle und bestand im fleißigen Sammeln von Unmengen von ‚Daten‘.

Dabei ging er naturwissenschaftlich naiv davon aus, daß diese Daten ‚objektiv‘ seien, ohne daß er vorab klärte, worin denn die spezifisch pädagogische Qualität seiner gesammelten Daten bestand. Für heutige Erziehungswissenschaftler handelt es sich dabei nicht um ‚Daten‘, sondern um ‚Anekdoten‘, weil sie am Einzelfall hafteten und keine über den Einzelfall hinausreichende Gesetzmäßigkeiten enthüllten. Heutige Erziehungswissenschaftler meiden prinzipiell den Einzelfall, – also letztlich das Kerngeschäft jeder pädagogischen Praxis, das immer auf individuelles Handeln gerichtet ist. Sie akzeptieren nur statistisch erhobene Daten, die Muster und Gesetzmäßigkeiten erkennen lassen. Für moderne Erziehungswissenschaftler gibt es das Individuum also nur als statistische Abweichung.

Reformpädagogen wie Peter Petersen betrachteten hingegen ihre Schulen und Kindergärten als ‚Labore‘ der Zukunft, in denen der neue Mensch erzogen wurde. Sie verstanden den ‚Einzelfall‘ ihrer jeweiligen Praxis als Modell für die Gesamtgesellschaft, die sich daran orientieren und reformieren sollte. So auch die Landerziehungsheime. Aber ähnlich wie Peter Petersen reflektierten die Gründer der Landerziehungsheime nicht den pädagogischen Charakter ihrer Heime:

„Der Anspruch ein ‚pädagogisches Labor‘ zu sein, begleitete die Landerziehungsheime von Anfang an. In einem Labor werden Experimente gemacht, deren Ausgang im Blick auf die Hypothesen offen ist. Aber das ‚Feld der Erziehung‘ ist moralisch kodiert, negative Ergebnisse, die die moralischen Erwartungen verletzen, dürfen entweder gar nicht vorkommen oder müssen unmittelbar nach Auftreten korrigiert werden können. Ein auf Dauer negatives Resultat darf es nicht geben, was zugleich heißt, dass kein ‚pädagogisches Labor‘ ergebnisoffen experimentieren kann. Die Versuchsanordnung ist vorgegeben und wird nicht etwa fortlaufend getestet.“ (Oelkers 2011, S.24)

Letztlich gingen die Gründer der Landerziehungsheime ganz naiv davon aus, daß allein ihre guten Absichten den entscheidenden Unterschied zur „Staatsschule“ (Oelkers 2011, S.50) ausmachten, der sie weniger eine andere Praxis als vielmehr ein anderes Konzept entgegensetzten, „das mit der Praxis gleichgesetzt wurde“, nach dem Motto, daß „gut ist, was gut klingt“ (vgl. Oelkers 2011, S.46). Wir haben es also bei der Reformpädagogik mit einem ideologisch verminten Gelände zu tun, wo Rhetorik wichtiger war als Praxiskritik, weshalb Jürgen Oelkers’ Buch zur Geschichte der Reformpädagogik mit dem Untertitel „Eine kritische Dogmengeschichte“ (4/2005) erschienen ist.

Was die Geschichte der Landerziehungsheime betrifft, ist die tatsächliche Praxis in diesen reformpädagogischen Einrichtungen von der Öffentlichkeit oder der Wissenschaft kaum kritisch zur Kenntnis genommen worden. Die öffentlich wirkmächtige Rezeption hielt sich meist an der Selbstdarstellung, sprich Propaganda, der reformpädagogischen Protagonisten. Tatsächlich wurden deren guten Absichten zumeist für bare Münze genommen, und verschiedene Besucher der Landerziehungsheime, Eltern, Intellektuelle, Wissenschaftler, sahen immer nur das, was sie sehen wollten bzw. im Sinne dieser Einrichtungen sehen sollten.

Genau hier haben wir wieder das Problem einer objektiven ‚Beobachtung‘ von angeblichen ‚Fakten‘. Oelkers spricht bezogen auf die Position des Wissenschaftlers von der Problematik des ‚Suchverhaltens‘. (Vgl. Oelkers 2011, S.11f.) Wer von der Propaganda der angeblichen Reformpädagogen geblendet keine anderen Quellen in Betracht zieht als deren Selbstdarstellungen, wird auch in deren Praxis kaum etwas davon Abweichendes entdecken:

„Wer von der Sprache, dem Duktus und der Selbstsicht der Reformpädagogik ausgeht, wird bei aller Verschiedenheit der Ansätze keine dunklen Seiten entdecken, weil sie naturgemäß nicht thematisiert werden. Ein Großteil der vorliegenden Literatur übernimmt die reformpädagogische Rhetorik und schließt von dort auf die Praxis.“ (Oelkers 2011, S.8)

Dieser Umstand ist Oelkers zum ersten Mal angesichts des Skandals um den jahrzehntelangen sexuellen Mißbrauch in der Odenwaldschule richtig bewußt geworden:

„Hier blendete der Nimbus der Reformpädagogik noch im Augenblick seiner Zerstörung. Aber es war ebenso naiv wie unentschuldbar, mit dunklen Seiten nicht gerechnet zu haben.“ (S.11) 

Wir haben es also bei der pädagogischen und noch mehr bei der reformpädagogischen Praxis, wie gesagt, mit einem ideologisch verminten Gelände zu tun. Das gilt um so mehr, als die Landerziehungsheime im kulturpolitischen Umfeld einer im 19. Jhdt. beginnenden sexuellen Emanzipation und Hygienebewegung standen. Sexuelle Befreiung und Hygiene standen in einem schwierigen, ambivalenten Verhältnis zueinander und vertrugen sich dabei paradoxerweise auch mit sexueller Unterdrückung. ‚Paradoxerweise‘? – Vielleicht doch nicht so paradox, wenn man bedenkt, daß es auch heute wieder Denker gibt, die hygienisch vorgehen und für eine allgemeine „Immunologie“ im Dienste der „Ko-Subjektivität“ plädieren (Sloterdijk) oder eine „Biopolitik“ diskutieren, die zwischen gutem und weniger gutem Leben unterscheidet (Agamben).

In diesem problematischen Zusammenhang einer sozialen Hygiene steht auch der Begriff des pädagogischen Eros, den die Gründer der Landerziehungsheime, insbesondere Gustav Wyneken (1875-1964) und Paul Geheeb (1870-1961), in den Mittelpunkt ihrer Internatsschulen stellten. Wenn in den folgenden Besprechungen deshalb immer wieder von homosexuellen Lehrern und Erziehern die Rede ist, die vorgaben, ihre pädophilen Neigungen bildeten wertvolle Qualifikationen für den Umgang mit jungen Menschen (vgl. Oelkers 2011, S.148f.), so ist damit keineswegs die Absicht verbunden, die historischen Erfolge, die mit der sexuellen Emanzipation des 19. und 20. Jhdts. verbunden sind, in Frage zu stellen. Es geht vielmehr darum, daß die sexuellen Neigungen von Pädagogen für ihr professionelles Handeln strikt tabu sein müssen. Das gilt auch für andere Professionen wie Ärzte, Therapeuten, Anwälte etc., also überall dort, wo Profis es mit einer von ihnen abhängigen Klientel zu tun haben. Es ist schon erstaunlich, daß das ausgerechnet für Pädagogen nicht gelten soll!

Ein anderes Problem ergibt sich für mich im folgenden aus der spezifischen Klientel der Landerziehungsheime. Ich meine damit Schüler, die aus einem bildungspolitischen Umfeld kommen, das rigoros nach erfolgreichen und nicht erfolgreichen Schulkarrieren selektiert. Oelkers spricht immer wieder von ‚Schulversagern‘, für die die Landerziehungsheime die letzte Chance bildeten, einen Schulabschluß zu erhalten: „Eine typische Karriere in Landerziehungsheimen begann mit Schulversagen.“ (Oelkers 2011, S.88; vgl. auch S.20, 63, 79 u.ö.)

Ich mag dieses Wort nicht, weil es einen jungen Menschen für etwas verantwortlich macht, was in erster Linie dem deutschen Bildungssystem anzulasten ist. An einer anderen Stelle spricht Oelkers von „schulmüden Jungen“ (vgl. Oelkers 2011, S.83), was, wie ich finde, die Sache schon besser trifft.

So viel an dieser Stelle zur Problematik pädagogischer bzw. wissenschaftlicher Begrifflichkeiten.

Wenn ich mich in den folgenden Besprechungen mit dem Thema ‚Landerziehungsheim‘ auseinandersetze, dann als Erziehungswissenschaftler mit der Lehrbefugnis für Allgemeine Pädagogik und für Schulpädagogik, der zudem einige Jahre in einem von der DFG finanzierten Forschungsprojekt zur Reformpädagogik gearbeitet hat. Gegenstand meiner Besprechung ist Jürgen Oelkers’ Buch „Eros und Herrschaft“ (2011). Alle weitergehenden Bezüge zum heutigen Stand der fraglichen Einrichtungen sind ausschließlich den Leserinnen und Lesern überlassen und können nicht dem Rezensenten angelastet werden.

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Hans Markus Heimann, Deutschland als multireligiöser Staat. Eine Herausforderung, Frankfurt a.M. 2016

(S. Fischer Verlag, gebunden, 249 S., 22,99 €)

1. Zusammenfassung
2. Schulaufsicht und Erziehungsauftrag
3. Staatliche Neutralität und Lebenswelt
4. ‚Blasphemie‘ und öffentlicher Friede

Zur weltanschaulichen und religiösen Neutralitätspflicht des Staates gehört, daß der deutsche Staat anders als beim Laizismus in Frankreich den Religionsgemeinschaften gegenüber keine eigene, wertegebundene Position einnehmen darf, die über die im Grundgesetz aufgeführten Grundwerte hinausgeht. Solche Grundwerte sind Heimann zufolge die „Achtung der Menschenwürde, Gerechtigkeit, Gewaltlosigkeit, Achtung vor dem Leben, Achtung vor dem Gesetz, Achtung vor der Mehrheitsentscheidung oder Rücksicht auf Minderheiten“. (Vgl. Heimann 2016, S.171)

Dabei erscheint es mir aber als problematisch, auf der Ebene des Grundgesetzes pauschal von ‚Werten‘ zu sprechen. Auch Heimann selbst verwendet vorsichtshalber Anführungsstriche, wenn er von der „‚Werteordnung‘ des Grundgesetzes“ spricht. (Vgl. Heimann 2016, S.40) Zumindestens bei einigen von ihnen – abgesehen von der Achtung der Menschenwürde und des Lebens und auch abgesehen von der Gewaltlosigkeit – handelt es sich eher um formale Prinzipien, bei deren Anwendung es allererst auf eine Klärung hinsichtlich der Werte ankommt, um die es im Rahmen dieser Prinzipien gehen soll. Die Achtung vor dem Gesetz abstrahiert von den Inhalten, um die es dabei geht, und deshalb ist diese Achtung sicher immer auch mit einem Abwägungsprozeß verbunden, wie weit sie gehen kann, ohne z.B. das Grundrecht der Achtung auf Menschenwürde zu beschädigen. Das Gleiche gilt für Mehrheitsentscheidungen, bei denen ebenfalls noch gar nicht von irgendwelchen konkreten Werten und Interessen die Rede ist. Auch Minderheiten sind nicht einfach nur Minderheiten, sondern vertreten wiederum unterschiedliche Werte und Interessen, wobei sie sogar im Rahmen der Weltanschauungs- und Religionsfreiheit das Recht auf eine eigene „grundgesetzwidrige Vorstellung der Welt“ haben, solange sie diese Vorstellung nicht in konkretes, das Grundgesetz gefährdendes Handeln umsetzen (vgl. Heimann 2016, S.43) bzw. solange sie sich dabei im privaten Raum innerhalb der Grenzen ihrer Weltanschauungs- und Religionsgemeinschaft bewegen und dort außerdem keine Attentate auf die Grundrechte anderer vorbereiten (vgl. Heimann 2016, S.107, 171). Nicht zuletzt der Begriff der Gerechtigkeit kann auf die verschiedensten Wertvorstellungen bezogen werden und bezeichnet letztlich nichts anderes als den allen Menschen gleichermaßen zustehenden Zugriff auf die Ressourcen des Lebens und der Gesellschaft, die dann wiederum hinsichtlich ihrer Werthaltigkeit sehr unterschiedlich interpretiert werden können.

Der dem Staat vom Grundgesetz auferlegte Schutz der freiheitlich-demokratischen Grundordnung (vgl. Heimann 2016, S.39f.) bezieht sich nicht auf irgendwelche konkreten Werte und Interessen, sondern auf solche formalen Prinzipien, die die gesellschaftliche und individuelle Ausprägung konkreter, gewissens- und religionsbasierter Überzeugungen – ohne zu den Mitteln der Gewalt zu greifen – überhaupt erst ermöglichen. Dabei ist es dem Staat noch nicht einmal erlaubt, zu definieren, was eine Religionsgemeinschaft ist; zumindestens nicht inhaltlich. Zur Unterscheidung zwischen Weltanschauung und Religion bleibt ihm nur der Transzendenzbezug einer Religionsgemeinschaft, wobei der Begriff der Transzendenz wiederum weitere begriffliche Schwierigkeiten mit sich bringt. (Vgl. Heimann 2016, S.55)

Diese gleichermaßen grundsätzliche wie grundgesetzlich geforderte Neutralitätspflicht des Staates gegenüber den wertbezogenen Überzeugungen seiner Bürger bringt nun gerade in dem Bereich der staatlichen Schulaufsicht gemäß dem Art.7 Abs.1 GG besondere Schwierigkeiten mit sich, zumal diese Schulaufsicht in Abs.3 desselben Artikels mit einem von den verschiedenen Religionsgemeinschaften getragenen Religionsunterricht verknüpft ist, der wiederum als Bestandteil der durch das Grundgesetz garantierten Religionsfreiheit gedeutet wird. Gleich in zweifacher Hinsicht wird hier die Wertneutralität des Staates auf die Probe gestellt. Zum einen wird die Schulaufsicht des Staates durch einen Bildungsauftrag ergänzt: der Staat soll gewährleisten, daß „alle() jungen Bürger() gemäß ihren Fähigkeiten“ Zugang zu den „dem heutigen gesellschaftlichen Leben entsprechenden Bildungsmöglichkeiten“ erhalten. (Vgl. Heimann 2016, S.187f.) Zu diesem Bildungsauftrag gehört auch die staatliche Verantwortung für das „inhaltliche und didaktische Programm der Lernvorgänge sowie das Setzen der Lernziele“. (Vgl. Heimann 2016, S.188)

Da in Deutschland die staatliche Schulaufsicht mit einer staatlichen Schulpflicht verknüpft ist, greift der Staat hier tief in die Grundrechte von Eltern und Schülern ein, und zugleich gerät er über die Festlegung von Lern- und Bildungszielen in Konflikt mit seiner eigenen Neutralitätsverpflichtung. Das wird konkret an der landläufigen Vorstellung deutlich, daß neben der fachlichen Bildung eine der Hauptaufgaben der Schule in der ‚Wertevermittlung‘ bestehe.

Zum anderen droht ein weiterer Konflikt mit der staatlichen Neutralitätsverpflichtung an der Stelle, wo dem Staat vom Grundgesetz die Förderung von Religionsgemeinschaften – „als spezielle Ausprägung der Religionsfreiheit“ (Heimann 2016, S.199) – in Form von bekenntnisorientiertem Religionsunterricht auferlegt wird. Vielfach zieht man sich damit aus der Affäre, daß man den Religionsunterricht gemeinhin damit begründet, daß ja der bekenntnisorientierte Religionsunterricht genau die Lücke ausfüllen könnte, die der Staat aufgrund seiner Neutralitätsverpflichtung offen lassen muß. Der bekenntnisorientierte Religionsunterricht erscheint „ein(em) größere(n) Teil der Bevölkerung“, so Heimann, „als sehr geeignet zur moralischen Auffüllung eines ‚Freiheitsvakuums‘“. (Vgl. Heimann 2016, S.173f.) Auch in der neueren Philosophiegeschichte wird so argumentiert. So hat z.B. Jürgen Habermas, der eine atheistische Weltsicht vertritt, inzwischen der Religion eine gesellschaftliche Notwendigkeit zugebilligt, jene lebensweltlichen Sinnressourcen sicherzustellen, vor derem Hintergrund ein öffentlicher Diskurs erst möglich wird.

Heimann hält einer vergleichbaren Begründung des Religionsunterrichts entgegen, daß sie der Intention des Grundgesetzes widerspricht. Der Staat würde sich, so Heimann, über die grundgesetzlich geforderte Förderung des Religionsunterrichts hinwegsetzen und die Religionsgemeinschaften in seinen staatlichen Dienst nehmen. (Vgl. Heimann 2016, S.199) Es handelt sich dabei gewissermaßen um eine neuer Art von Staatskirchentum, was der strikten Trennung vom Staat und Kirche widerspricht. (Vgl. Heimann 2016, S.176f.) Heimann hält in aller wünschenswerten Deutlichkeit fest: „Derartiges kommt dem Staat nicht zu, wie überhaupt einer Instrumentalisierung von Religion im Dienst der Moral und von Moral im Dienst der Staatserhaltung mit Vorsicht begegnet werden sollte.“ (Heimann 2016, S.174)

Alle diese Mißdeutungen des Grundgesetzes als ‚Werteordnung‘ gehen auf den problematischen Begriff der Wertevermittlung zurück. Die staatliche Neutralitätsverpflichtung bedeutet eben zuallererst, daß es bei der Erfüllung des Bildungsauftrags eben nicht um die Vermittlung von Werten gehen kann. Heimann weist völlig zu Recht darauf hin, daß auch aus „pädagogischer Sicht“ „Zweifel an der Wirksamkeit ‚normativer Didaktik‘“ bestehen. (Vgl. Heimann 2016, S.171; vgl. auch S.169) Alles was die Pädagogik leisten kann und alles was der Staat im Rahmen seiner Schulaufsicht leisten darf, besteht in der Vermittlung und Übung von Fähigkeiten und Kompetenzen im Rahmen einer Werturteilsbildung! (Vgl. Heimann 2016, S.172) Es geht darum, die Schüler zu einer inneren Distanz gegenüber ihren eigenen Werthaltungen und Wertüberzeugungen zu befähigen, und nicht um Wertevermittlung. Dem Staat und der Gesellschaft in ihrem Verhältnis zum Staat bleibt Heimann zufolge nichts anderes übrig als darauf zu vertrauen, daß „die Normierungen des Grundgesetzes für das staatliche Handeln und die kritische Reflexion von Moralsystemen im Ethikunterricht“ ausreichen, „um den für eine Gesellschaft in dieser Hinsicht notwendigen Fundamentalkonsens zu erreichen“. (Vgl. Heimann 2016, S.175)

Das alles hat entsprechende Auswirkungen auf die Aufgabenverteilung zwischen dem Ethikunterricht und dem Religionsunterricht. Unter dem Anspruch der „Wertevermittlung“ werden im öffentlichen Diskurs beide Unterrichtsfächer in einem Konkurrenzverhältnis zueinander gesehen. (Vgl. Heimann 2016, S.168f.) Aber hier ist es vor allem der Religionsunterricht, der tatsächlich aufgrund seiner Bekenntnisorientierung konkrete Werte vermittelt, und zwar eben nicht im staatlichen oder gesellschaftlichen Auftrag, sondern aus eigenem, den Religionsgemeinschaften vom Grundgesetz zugebilligtem Recht! Die einzige Grenze, die der Staat dem Religionsunterricht hier ziehen darf, besteht in der „Achtung“ und dem „Schutz der Menschenwürde als des tragenden Konstruktionsprinzips und obersten Grundwerts der freiheitlichen, demokratisch verfassten Grundordnung“. (Vgl. Heimann 2016, S.192)

Diese Grenze darf der Staat den jeweiligen Religionsgemeinschaften aber nur ziehen, solange sie in seinen öffentlichen Einrichtungen tätig sind. In ihrem eigenen privaten Bereich sind die Religionsgemeinschaften, wie schon erwähnt, frei, vom Grundgesetz abweichende Vorstellungen zu verwirklichen, solange sie dabei nicht die Grundrechte anderer verletzen.

Der Ethikunterricht – der kein Religionsersatzunterricht ist – darf hingegen überhaupt keine Werte vermitteln. (Vgl. Heimann 2016, S.176) Natürlich dürfen und müssen Werte thematisiert werden. Sie dürfen nur nicht vermittelt werden. Es bleibt den Schülern und ihrer Urteilskompetenz, die ja durch den Ethikunterricht gefördert und geübt werden soll, überlassen, an welchen Werten sie sich orientieren wollen:

„Im Ethikunterricht zeigt sich staatliche Neutralität also nicht durch das Ignorieren weltanschaulicher und religiöser Fragen, sondern im Verbot der Identifikation. Der Unterricht muss nicht weltanschauungsfrei, sondern weltanschauungsneutral sein. Daher ist die Vermittlung ethischer Vorstellungen und Grundsätze in ihrer pluralistischen Vielfalt ebenso wie die Förderung des Zugangs zu den dafür maßgeblichen philosophischen und religionskundlichen Fragestellungen rechtlich erlaubt.“ (Heimann 2016, S.170)

Heimann schlägt deshalb vor, den Ethikunterricht nicht in Konkurrenz zum Religionsunterricht, sondern als „Teildisziplin der Philosophie“ zu verstehen. (Vgl. Heimann 2016, S.172) Dabei stellt er eine besondere Herausforderung für die Lehrerpersönlichkeit dar:

„Selbstverständlich stellt ein solcher wertneutraler Ethikunterricht hohe Anforderungen an die intellektuelle Redlichkeit der Lehrer, die Gefahr des Umschlagens in einen weltanschaulichen Unterricht ist stets präsent.“ (Heiman 2016, S.172)

Damit kommt Heimann auf eine weitere Problematik zu sprechen, die mit der staatlichen Schulaufsicht verbunden ist. Im Rahmen dieser Schulaufsicht haben wir es mit verschiedenen Grundrechtsträgern zu tun, deren Grundrechte gleichzeitig geschützt und gegeneinander abgewogen werden müssen. Zu diesen Grundrechtsträgern gehören neben den Eltern zuallererst die Schüler und die Lehrer. Aufgrund der Schulpflicht, die die Schüler zum Schulbesuch zwingt, sind sie im besonderen Maße vor Beeinträchtigungen ihrer Grundrechte zu schützen. Das zeigt sich nirgendwo so deutlich wie beim Umgang mit religiösen Symbolen. So sind die Schüler selbstverständlich im Rahmen der Religions- und Gewissensfreiheit berechtigt, ihre Überzeugungen öffentlich zu dokumentieren. Wie aber sieht es mit den diesbezüglichen Rechten der Lehrerinnen und Lehrer aus?

Heimann diskutiert detailliert, wie weit die Lehrer als Grundrechtsträger ihre eigenen Überzeugungen vertreten dürfen, und er geht dabei insbesondere auf das Kreuz und auf das Kopftuch ein. Im Falle des Kreuzes unterscheidet das Bundesverfassungsgericht zwischen dem Kreuz an der Wand eines Unterrichtsraums und dem Kreuz als Bestandteil der Kleidung einer Lehrkraft. (Vgl. Heimann 2016, S.92, 99f., 103) Das Kreuz an der Wand stellt einen unberechtigten Eingriff in die Grundrechte der Schüler dar, das Kreuz an der Kleidung einer Lehrkraft bzw. das Kopftuch hingegen nicht. Was das Kopftuch betrifft, geht Heimann sogar so weit, an dieser Stelle auch die Burka und den Niqab miteinzubeziehen. (Vgl. Heimann 2016, S.107) Diese Formen der Verschleierung seien nur in einem pädagogischen Sinne bedenklich, insofern sie die Kommunikation zwischen Schülern und Lehrern beeinträchtigen. Das sei aber beim Kopftuch gerade nicht der Fall, weshalb ein Kopftuchverbot grundgesetzlich nicht gerechtfertigt werden kann. Es komme bei der Berufsausübung einer Lehrerin nicht auf die Bekleidung an, sondern auf deren Verhalten:

„Für die staatliche Neutralität ist nicht von Belang, dass die Religion oder Weltanschauung einer Beschäftigten bekannt ist oder deutlich wird, sondern dass sich der Beschäftigte im Dienst neutral verhält.“ (Heimann 2016, S.104)

Als das Bundesverfassungsgericht erstmals 1995 entschied, daß das Kreuz in staatlichen Schulräumen nichts zu suchen habe, hatte Bayern noch im gleichen Jahr den entsprechenden Artikel seiner Landesverfassung modifiziert. (Vgl. Heimann 2016, S.91ff.) Darin heißt es jetzt, daß der jeweilige Schulleiter im Konfliktfalle für einen Interessensausgleich zwischen Befürwortern und Gegnern des Kreuzes zu sorgen habe, wobei er die Mehrheitsentscheidung der Betroffenen berücksichtigen müsse. (Vgl. Heimann 2016, S.93f.) Heimann zufolge ist auch der modifizierte Landesverfassungsartikel immer noch grundgesetzwidrig:

„Insbesondere wird verkannt, dass grundrechtlicher Schutz nicht Gegenstand einer Mehrheitsentscheidung sein kann, zumal der Staat sich nicht mit dem Willen einer Mehrheit als Begründung seiner verfassungsrechtlich gebotenen Verpflichtung zur Neutralität entziehen kann.“ (Heimann 2016, S.94)

Anscheinend hat sich bislang aber kein Kläger gegen diesen Artikel gefunden. Und wo (bislang) kein Kläger, da (bislang) auch kein Urteil.

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