Rassismus, Bildung und Technik in Arendts „Macht und Gewalt“

In ihrem Nachwort zu Hannah Arendts Buch „Macht und Gewalt“ (1970/2024) stellt die Wissenschaftsphilosophin Christine Blättler Arendts Technikkritik in den Kontext einer „mehrheitlich technikfeindlichen“ Nachkriegszeit. (Vgl. Arendt 1970/2024, S.150) Darüberhinaus ordnet Blättler pauschalisierend jede Technikkritik überhaupt dem „Kulturpessimismus“ zu, für den sie insbesondere Ernst Jünger und Martin Heidegger in Anspruch nimmt (vgl. Arendt 1970/2024, S.154), und so spricht sie vom „kulturpessimistische(n) Fahrwasser“ Heideggers, bezeichnet den „Ökologiediskurs“ als „Verfallsgeschichte“ (vgl. Arendt 1970/2024, S.154), spricht auch von einem mit der Technikkritik verbundenen „kruden Pessimismus“ (vgl. Arendt 1970/2024, S.156) und behauptet, Levinas paraphrasierend, daß „die Feinde der Industriegesellschaft zum größten Teil Reaktionäre seien“ (vgl. Arendt 1970/2024, S.157).

Ein derartiges pauschales, undifferenziertes, alle Argumente der ,technikfeindlichen Reaktionäre‛, zu denen Blättler keineswegs nur Jünger und Heidegger zählt, ignorierendes Pauschalurteil, von dem dann auch respektable Persönlichkeiten wie Günter Anders und Hans Jonas nicht freigesprochen werden können, erübrigt jede Erwiderung meinerseits. Wenn man Hannah Arendt wegen ihres Buches tatsächlich einen Vorwurf machen müßte, dann nicht wegen ihrer wohlbegründeten Fortschritts- und Technikkritik, sondern wegen einiger rassistischer und/oder nah am Rassismus entlang schrammender Stellen, in denen sie sich zu der us-amerikanischen Bürgerrechtsbewegung in den 50er und 60er Jahren des 20. Jhdts. äußert.

Deshalb zunächst hierzu ein paar Worte von mir: Arendt glaubt den schwarzen, ihre Bürgerrechte einfordernden Studenten ihre Qualifikation für ein Universitätsstudium absprechen zu müssen. Der offensichtliche Rassismus zeigt sich vor allem an Textstellen wie diesem: „Im Gefolge der Bürgerrechtsbewegung haben die Universitäten und Colleges eine große Anzahl von Negerstudenten aufgenommen, ohne von ihnen die üblichen akademischen Qualifikationen zu verlangen; und die Folge war, daß diese Studenten, die besser als irgendjemand sonst wußten, daß der ihnen gebotene Nachhilfeunterricht ein hoffnungsloses Unternehmen war, sich von der Studentenschaft absonderten, organisierten und nun verständlicherweise forderten, das Universitätsniveau so weit zu senken, daß sie mitkommen konnten ‒ bzw. da dies vielleicht doch nicht möglich war, ihnen ein eigenes ,Studiengebiet‛, die sog. ,Black studies‛, einzurichten.“ (Arendt 1970/2024, S.33f.)

Obwohl ich diese Textstelle eindeutig als rassistisch einordne, bleibt hier doch offen, ob Arendt den schwarzen Studenten pauschal einfach die nötigen Fähigkeiten/Begabungen per se abspricht oder ob sie sich nur darüber beklagt, daß sie nicht auf die „üblichen akademischen Qualifikationen“ hin geprüft wurden, bevor sie aufgenommen wurden. Doch ihre Bemerkung, daß jeder Nachhilfeunterricht von vornherein zum Scheitern verurteilt war und die betroffenen Studenten dies sogar selbst gewußt hätten, weshalb sie eine Art Alibifach, das man nicht als richtiges Universitätsfach ansehen könne, für sich reklamierten, überschreitet eindeutig die Grenze zum Rassismus.

Dennoch möchte ich als Bildungsphilosoph hier nicht dieses rassistische Moment ihrer Argumentation fokussieren, sondern ihre Vorstellung von dem, was eine Universität eigentlich ist. Diese Vorstellung unterscheidet sich nämlich erheblich von dem, was der Universitätsgründer Wilhelm von Humboldt darunter verstanden hatte. Nach Humboldts Ansicht war die Universität nicht besonders befähigten oder besonders begabten Studenten vorbehalten, denn an der Universität geht es gar nicht um den Erwerb von Spezialwissen, für das eventuell schon vor Studienbeginn eine spezielle Eignung vorausgesetzt werden müßte. Für solche Spezialfälle ist nach Humboldt nicht die Universität zuständig, sondern entweder wissenschaftliche Einrichtungen wie die Akademien oder die Berufsausbildung.

Humboldt zufolge besteht die eigentliche Studienreife nicht in einem bestimmten, abprüfbaren Bestand und Niveau von Wissen und Fähigkeiten, sondern im Interesse des Studenten für seinen Gegenstand. Dieses Interesse muß einerseits an seinem Gegenstand haften, darf aber andererseits nicht daran kleben bleiben. Es muß durch den Gegenstand hindurch auf die Welt als Ganzes gehen. Erst dieses Ganze der Welt macht aus einer Forschungseinrichtung eine Bildungseinrichtung. Und die Universität war Humboldts Auffassung nach auch als Forschungseinrichtung vor allem ein Ort der Allgemeinbildung.

Humboldt übersetzte das Wort ,studio‛ mit ,Eifer‛ und sogar mit ,Liebe‛; also mit der Liebe zum Gegenstand und zur Welt; oder etwas nüchterner: mit ,Interesse‛. Wo das Interesse vorhanden ist, ergeben sich Begabungen und Fähigkeiten quasi von selbst. Wer interessiert war, also ,Student‛ im ursprünglichen Sinne des Wortes, besaß auch die Universitätsreife.

Nur wo diese Liebe zum Ganzen da ist, geht das Universitätsstudium über die begrenzten Spezialbegabungen einzelner Kandidatinnen und Kandidaten, die man auf ihre ,Eignung‛ testet, hinaus. Die Befähigung folgt dem Interesse. Wo kein Interesse ist, verkümmern auch die vorhandenen ,Begabungen‛.

Aus dieser humboldtschen Perspektive ist es einfach falsch, schwarzen Studenten ihre Qualifikation abzusprechen. Es geht auch nicht an, die „Black Studies“ im inneruniversitären Fächerkanon als unwissenschaftlich abzuwerten. Wenn sich das Interesse der aus der Bürgerrechtsbewegung kommenden schwarzen Studenten zuerst auf dieses Wissensgebiet richtete, so deshalb, weil die „Black Studies“ eben auch einen bislang ausgeblendeten Teil der Welt, einen Teil des Ganzen bilden. Wenn es den schwarzen Studenten darum ging, ein bislang brachliegendes Wissensgebiet aufzuarbeiten und sich zugleich auf diese Weise einen Zugang zur universellen Bildung zu erarbeiten, dann ist die Universität genau der richtige Ort für dieses Anliegen.

Tatsächlich gibt es aus Humboldts Perspektive keinen Gegenstand, von dem aus sich keine Wege auf einen umfassenden Horizont des Wissens eröffnen.

Zurück zu Christine Blättler. Ich hatte sie schon als übelmeinende, auf den Fortschritt eingeschworene Rhetorikerin abgehakt, da kam dann doch noch etwas Interessantes zum Thema ,Geschichtsphilosophie‛. (Vgl. Arendt 1970/2024, S.168ff.) Blättler kommt für mich überraschend auf den Umstand zu sprechen, daß beides, Fortschritt und Geschichtsphilosophie, auf einer Teleologie beruhen. (Vgl. Arendt 1970/2024, S.170f.) Welche Umwege der Geschichtsverlauf auch immer nimmt und welche Kollateralschäden der Fortschritt auch immer verursacht ‒ die Richtung, in die es geht, ist von vornherein festgelegt: aufwärts und vorwärts. (Vgl. Arendt 19702025, S.175) Und Blättler resümiert: „Insofern weist dieser Geschichtsbegriff neben seiner gewaltvollen genauso einen technischen Charakter auf und findet in der technischen Bestimmung von Gewalt durch Arendt eine Bestätigung.“ (Arendt 1970/2024, S.175f.)

Auf den letzten Seiten ihres Nachworts geht Blättler nochmal detaillierter auf Arendts Fortschrittskritik ein und würdigt sie in ihrer argumentativen Stringenz. Die Verbindung des Fortschrittsgedankens mit technologischer Innovation, so Blättler Arendt paraphrasierend, führt geradewegs in eine unaufhaltsame Sachzwangsdynamik, die die Menschen dazu zwingt, „das, was sie können, auch zu tun, ohne es zu wollen“: „Der von (Arendt) in dieser Dynamik von Sachzwängen registrierte Machtverlust, ,der Gewalt Tor und Tür öffnet‛, ist vor dem Hintergrund ihrer Unterscheidung von Macht und Gewalt nicht zu unterschätzen und leitet diese pauschale Wissenschafts- und Technikkritik an.“ (Vgl. Arendt 170/2024, S.177)

Aber Blättler bleibt auch in diesem Zitat dabei: Arendt pauschalisiert, und ihre Fortschrittskritik ist deshalb eben doch nicht ernstzunehmen.

Hannah Arendt hatte schon in ihrem Buch Christine Blättlers Position gekannt und entkräftet. Denn so, wie Blättler Arendt in die Reihe eines Ernst Jünger und eines Martin Heidegger und anderer ,Kulturpessimisten‛ stellt, argumentieren, wie Arendt schreibt, schon immer die Kritiker der Fortschrittskritik: „Nach Präzedenzfällen und Analogien Ausschau zu halten, wo es keine gibt, sich ‒ unter dem Vorwand, daß wir aus der Vergangenheit, besonders aus den Jahren zwischen den beiden Weltkriegen lernen sollten ‒ gar nicht erst darauf einzulassen, das, was getan und gesagt wird, aufgrund der Ereignisse selbst zu berichten und darüber nachzudenken, ist für einen Großteil der gegenwärtigen Diskussion charakteristisch.“ (Arendt 1970/2024, S.105f.)

Zeitgeschichtlich sind auch Ernst Jünger und Martin Heidegger den „Jahren zwischen den beiden Weltkriegen“ zuzuordnen. Und Blättler meint eben auch, mit dem Verweis auf Jünger und Heidegger sei schon alles über Arendts Technik- und Fortschrittskritik gesagt. Daran ändern nicht einmal die letzten drei, vier Seiten ihres Nachworts etwas.

Jürgen Oelkers, Eros und Herrschaft. Die dunklen Seiten der Reformpädagogik, Weinheim/Basel 2011

1. Prolog: Begriffe und Tatsachen
2. Komplexe Mißbrauchssysteme
3. Strukturmerkmale einer Vorzeigeschule: Abbotsholme
4. Knabenliebe und pädagogischer Eros
5. Fluktuation von Personal und Klientel
6. Gesellschaftliche Verantwortung

Bevor ich auf die gesellschaftliche Verantwortung für die nachwachsenden Generationen zu sprechen kommen, möchte ich die auf die Reformpädagogik gerichteten gesellschaftlichen Interessen thematisieren. ‚Die‘ Reformpädagogik als ein einheitliches Gebilde gibt es nicht. (Vgl. Oelkers 2011, S.120f.) Der eigenen Rhetorik der verschiedenen Reformpädagogen zufolge hatten sie zwar alle nur ein einziges Interesse: das ‚Kind‘ und seine Rechte, wie sie Ellen Key (1849-1926) in ihrem Buch „Das Jahrhundert des Kindes“ (1902) propagiert hat. Dabei waren aber schon die Reformpädagogen unter sich uneinig darüber, auf welche Weise diese Rechte am besten gewährleistet werden können.

Wie weit die Spannweite reichte, zeigt sich daran, daß die Jugendbewegung in den Nationalsozialismus (Hitlerjugend) mündete. (Vgl. Oelkers 2011, S.257) Nationalistische und nationalsozialistische sowie antisemitische Ansichten waren unter den Gründern der Landerziehungsheime und ihren Mitarbeitern verbreitet, wobei sie es im Wechsel der Systeme von der Weimarer Republik, über das Dritte Reich bis zur DDR durchaus verstanden ihre pädagogischen Konzepte den unterschiedlichsten politischen Systemen anzudienen. Dabei ist es kurios, wenn man liest, wie sie sich selbst als liberal und aufgeschlossen darzustellen versuchten. So beklagt sich z.B. Gustav Wyneken über den „beständig zunehmende(n) Bestand der jüdischen Rasse am Bestand der Schülerschaft“ und fügt dann, wie Oelkers festhält, hinzu: „Das sei lediglich eine Feststellung und würde ‚jede antisemitische Regung‘ ausschließen.“ (Oelkers 2011, S.180)

Auf diese Weise können sich sogar noch in der Wolle gefärbte Antisemiten selbst von jedem Verdacht des Antisemitismus freisprechen.

Unter den Intellektuellen finden sich die verschiedensten weltanschaulichen Interessen an den ‚reformpädagogischen‘ Konzepten der Landerziehungsheime. Als Gustav Wyneken 1921 wegen sexuellen Mißbrauchs verurteilt wurde, fand er vor allem unter linken Intellektuellen engagierte Verteidiger, die in seiner Freien Schulgemeinde Wickersdorf das pädagogische Vorbild für eine demokratisch orientierte Erziehung sahen:

„Das Urteil des Landgerichts von Rudolstadt galt in der Weimarer Republik als provinziell und war äußerst umstritten. Wyneken hatte zu der Zeit zahlreiche Anhänger, die mobil machten und auch außerhalb von Wickersdorf regelrechte Unterstützerkomitees bildeten. So wurde etwa in Hamburg ein ‚Wyneken-Kampfausschuss‘ gegründet, der das Urteil publizistisch bekämpfte. Andere Städte folgten. Das Urteil selbst wurde ohne näheres Hinsehen als politisches Urteil hingestellt. Tatbestände und Opfer konnten ignoriert werden. Kurt Hoffmann wurde als Denunziant bezeichnet und in der Öffentlichkeit massiv verurteilt ... .“ (Oelkers 2011, S.247f.)

Kurt Hoffmann hatte Protokolle von den Berichten der betroffenen Schüler erstellt und die Mißbrauchsaffäre bekannt gemacht. (Vgl. Oelkers 2011, S.238f.) – Die liberalen Unterstützer und Verteidiger Wynekens sahen in dem Justizurteil den Sieg einer ‚reaktionären‘ Pädagogik, ein Vorgang, der, wie Oelkers schreibt, „sich dann später in der Odenwaldschule wiederholen sollte“. (Vgl. Oelkers 2011, S.248) Ich kann mich noch erinnern, wie ich in meiner Zeit als wissenschaftlicher Mitarbeiter in einem von der DFG finanzierten Forschungsprojekt zur Reformpädagogik an der Universität Erfurt einer Kollegin, die die pädagogische Werkstatt leitete, von meinen Einsichten in die trübe Gemengelage von fragwürdigen Motiven und Praktiken dieser ‚Reformpädagogen‘ berichtete. Ihre Reaktion war ganz ähnlich wie die jener linksliberalen Intellektuellen in der Weimarer Republik. Sie befürchtete, unsere Forschungsergebnisse könnten die pädagogische Arbeit in Kindergärten und Schulen erschweren, weil den engagierten Lehrerinnen und Lehrern in ihrer Auseinandersetzung mit der Politik und den Behörden die reformpädagogischen Argumente genommen würden, mit denen sie Verbesserungen einfordern konnten.

Auch hier hatte ich es also mit einer interessegeleiteten, an Ideologien orientierten Einstellung zu tun, die lieber die reformpädagogische Historie schönfärbt, als sich der teilweise traurigen Realität zu stellen. Ich sage ‚teilweise‘, denn auch  ein negatives Pauschalurteil wird der Reformpädagogik keineswegs gerecht. Ich  muß jedenfalls gestehen, daß ich damals meine damalige Kollegin verstand und sie auch heute noch verstehe. Um des ‚Seins‘, also um der pädagogischen Praxis willen, bedarf es der Pflege eines Scheins, der die gesellschaftlichen Interessen zu manipulieren vermag. So was könnte man auch ‚Politik‘ nennen.

Dabei wird aber leider noch etwas anderes vergessen. Es interessierten sich, wie schon angedeutet, nicht nur links-liberale Gruppierungen für die Landerziehungsheime. Paul Geheeb, der sich selbst gerne als einen aufgeklärten ‚Humanisten‘ darstellte (vgl. Oelkers 2011, S.182), fand Unterstützer auch bei Befürwortern einer völkisch-nationalistisch ausgerichteten Blut-und-Boden-Ideologie. (Vgl. Oelkers 2011, S.289) Der von der christlich-theosophischen Schriftstellerin Gertrud Prellwitz (1869-1942) – eine entschiedene Gegnerin der westlichen Demokratien und der Naturwissenschaft (vgl. ebenda) – verfaßte dreibändige Roman „Drude. Ein Buch des Vorfrühlings. Der neuen Jugend gewidmet“ (1921), in dem sie die Geschichte einer Schülerin erzählt, erreichte bis 1922 eine Auflage von 40.000 Exemplaren: „Die Odenwaldschule wurde in Deutschland erst damit wirklich bekannt.“ (Oelkers 2011, S.288)

Viele der Metaphern, die Prellwitz für die Odenwaldschule fand, wie z.B. „Kinderparadies“, sind für die gesellschaftliche Wahrnehmung der Schule prägend geworden. (Vgl. Oelkers 2011, S.289)

Was mich ratlos macht – und damit kommen wir zur gesellschaftlichen Verantwortung für die nachwachsenden Generationen –, ist der Umstand, daß all die vielen Besucher der Landerziehungsheime, die sich teilweise sogar mehrere Tage und Wochen dort aufhielten, für den tatsächlichen Zustand des Schullebens blind gewesen sind. Unter diesen Besuchern waren nicht nur Eltern oder ideologisch voreingenommene Intellektuelle, sondern auch Wissenschaftler, Psychologen und Ärzte. Ein so renommierter Erziehungswissenschaftler wie Herman Nohl (1879-1960) beschreibt die Landerziehungsheime als „eine ganz einfache, wunderbar heitere und höchst lebendige Knabenwirklichkeit“. (Vgl. Oelkers 2011, S.125) Oelkers schreibt dazu:

„Genauer hingeschaut hat niemand. Oder anders gesagt: die tatsächlichen Herrschaftsformen haben niemanden interessiert. Sie blieben verborgen und haben keine Öffentlichkeit gefunden, zumal Berichten von Kindern ohnehin wenig geglaubt wurde.“ (Oelkers 2011, S.125)

An dieser Stelle stellt sich mir die Frage nach der konkreten gesellschaftlichen Verantwortung für die pädagogische Praxis, die sich offensichtlich nicht auf gelegentliche Besuche des Schulamts beschränken läßt. Vielmehr hängt das offensichtliche Versagen dieser gesellschaftliche Verantwortung ganz eng mit einem selektiven Bildungssystem zusammen, das sich nicht wirklich für das Wohl des Kindes interessiert, sondern das vor allem auf die Reproduktion der bestehenden gesellschaftlichen, politisch-ideologischen und wirtschaftlichen Verhältnisse fokussiert ist, für die es den geeigneten Nachwuchs heranzuziehen gilt. Die Landerziehungsheime konnten nur deshalb die ersten 40 Jahre ihrer Geschichte finanziell überstehen, weil ihnen ihre Klientel, das „nicht primär wegen ihres Konzepts, sondern fast immer aus persönlichen Notlagen“ zu ihnen kam (vgl. Oelkers 2011, S.9), nicht ausging: „Eine typische Karriere in Landerziehungsheimen begann mit Schulversagen.“ (Oelkers 2011, S.88)

Zur spezifischen gesamtgesellschaftlichen Blindheit für die dunklen Seiten der Reformpädagogik trug sicher auch nicht wenig die psychische Befindlichkeit der Schüler bei. Natürlich waren nicht alle Schüler gleichermaßen unglücklich oder machten Mißbrauchserfahrungen. Zu diesen Schülern gehörten nicht nur die Täter in den Reihen der Schülerschaft selbst (Pennalismus), die das beste für sich aus den Machtverhältnissen in diesen Einrichtungen zu machen wußten. Manche hatten einfach Glück gehabt und können im Nachhinein auf eine glückliche Internatszeit zurückblicken. Hier gilt, was ich eingangs meiner Besprechung von Oelkers Buch festgehalten habe: es gibt keine allgemeingültigen pädagogischen ‚Tatsachen‘, die unabhängig von der individuellen Persönlichkeit für alle gleichermaßen gelten. Pädagogische Tatsachen sind immer personenspezifisch und situationsabhängig, sogar in komplexen Mißbrauchszusammenhängen, wie wir sie hier am Beispiel der ersten 40 Jahre der Landerziehungsheime diskutiert haben.

Hinzu kommen die Auswirkungen einer spezifischen Aufmerksamkeit auf die Psyche der Schüler: sie neigen wie alle Menschen dazu, sich durch die Augen der Anderen wahrzunehmen. Das gehört zur rekursiven Grundstruktur der menschlichen Intentionalität. Wenn die Schüler also erleben, wie in ihren Internaten ständig Besucher ein und ausgehen und sie wie Weltwunder bestaunen, dann halten sie auch sich selbst und ihre Einrichtung für etwas Besonderes, unabhängig davon, was sie tatsächlich im Unterricht leisten oder zum Schulleben beitragen:

„Ein ‚Paradies hinter goldenen Gittern‘ nannte der Zürcher Schauspieler Erwin Parker die Odenwaldschule rückblickend. ... ‚man hatte uns gelehrt, dass wir ‚anders‘ waren als die anderen, und welches Kind, welcher Mensch übersteht unbeschadet, wenn er merkt, dass er fortwährend bewundert wird?‘“ (Oelkers 2011, S.295)

Das Leben in den Landerziehungsheimen bildete also, wie in allen sozialen Einrichtungen, eine corporate identity heraus, an der die Schüler auch dann festhielten, wenn ihre eigenen Erfahrungen diesem nach außen getragenen Bild widersprachen. Dieser psychologisch sehr wohl nachvollziehbare Umstand wurde von den Gründern auch weidlich ausgenutzt. Sie hielten ihre Schüler ständig dazu an, sich Besuchern gegenüber von ihrer besten Seite zu zeigen. Oelker spricht von einem „Zwang zur ständigen Präsentation nur der besten Seiten der Schule“:

„Den Besuchern wurde gezeigt, was sie erwarteten, nämlich das Kinderparadies und die reformpädagogische Musterschule. Genau darin, schreibt Parker, waren die Schüler geübt.“ (Oelkers 2011, S.296)

Die Gesellschaft kann ihrer Verantwortung für die nachwachsenden Generationen also nur gerecht werden, wenn sie endlich die ideologischen Scheuklappen ablegt, mit denen sie seit zwei Jahrhunderten ein selektives Bildungssystem betreibt. Sie darf das Bildungswesen nicht weiterhin privaten Interessen überlassen, geschweige denn es für diese Interessen noch weiter öffnen im Sinne einer ausschließlich an Rendite orientierten Globalisierung. Bisher ist sie jedenfalls ihrer Verantwortung nicht gerecht geworden. So viel, denke ich, kann am Schluß der Lektüre von Oelkers Buch „Eros und Herrschaft“ festgehalten werden.

PS (29. Oktober 2019): Was ich hier von den Schülern geschrieben habe, daß sie sehr unterschiedliche Erfahrungen mit den Landerziehungsheimen gemacht haben, nicht nur traumatische, sondern auch positive, gilt auch von Lehrern und Erziehern. Ich habe gerade begonnen, ein zweites Mal Martin Wagenschein zu lesen, ein Physik- und Mathematikdidaktiker des 20. Jhdts., der in den 1920er und -30er Jahren insgesamt neun Jahre in der Odenwaldschule gelebt und unterrichtet hat. Ich verehre Martin Wagenschein sehr, der die Physik und Mathematik phänomenologisch aufgefaßt hat und seinen Unterricht nicht an Formeln aufgehängt hat, sondern seine Schüler direkt den Naturphänomenen selbst begegnen ließ, um sie ihre eigenen Entdeckungen machen zu lassen. Hätte ich ihn als Physik- und Mathe-Lehrer gehabt, hätte sogar ich mit diesen Fächern etwas anfangen können.

Während ich also Wagenscheins „Erinnerungen für morgen“ (1983/1989) lese, fällt mir auf, wie sehr er seine Zeit in der Odenwaldschule verklärt – obwohl er selbst beteuert, genau das nicht zu tun –, und von der Persönlichkeit von Paul Geheeb, den Oelkers als rücksichtslosen Egomanen beschreibt, schwärmt Wagenschein in höchsten Tönen. Es gibt nur eine kleine Textstelle, aus der man eine kleine Distanzierung herauslesen kann:

„Man würde sehr  irren, wenn man diese neun Jahre als einen schwärmerischen Erholungsurlaub bewertete. Das war er für keinen von uns. Da gab es keine ‚Dienststunden‘, sondern ständige Präsenz, es gab auch Unzulänglichkeiten, Enttäuschungen, und Ärger, manchmal dachte man daran, den Koffer zu packen. Aber solche Anfechtungen gehören zu jedem bedeutenden und ernsthaften Aufbruch in neue Formen, wenn er Folgen haben soll.“ (Wagenschein 1989, S.33f.)

Diese Textstelle zeigt noch einmal, wie unterschiedlich die Mißbrauchsstrukturen in den Landerziehungsheimen wahrgenommen und erlebt werden konnten. Und es ist immer dasselbe Argument, mit dem auch die Gründer dieser Landerziehungsheime die umfassende Ausbeutung ihrer Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter – „ständige Präsenz“, „keine ‚Dienststunden‘“ – rechtfertigten: das gehört einfach zu einem „ernsthaften Aufbruch in neue Formen“ dazu. Dafür muß man sich schon mal gerne ausbeuten lassen. Ein Argument, das in den 120 Jahren der Landerziehungsheime immer wieder gerne in Anwendung gebracht wurde.

Bei den von Wagenschein angesprochenen „Unzulänglichkeiten“ läßt er es im Unklaren, ob er mit ihnen sich selbst meint oder seine Kolleginnen und Kollegen. Nur daß Paul Geheeb selbst etwas mit diesen Unzulänglichkeiten zu tun gehabt haben könnte, das kann und darf einfach nicht sein.

Jürgen Oelkers, Eros und Herrschaft. Die dunklen Seiten der Reformpädagogik, Weinheim/Basel 2011

1. Prolog: Begriffe und Tatsachen
2. Komplexe Mißbrauchssysteme
3. Strukturmerkmale einer Vorzeigeschule: Abbotsholme
4. Knabenliebe und pädagogischer Eros
5. Fluktuation von Personal und Klientel
6. Gesellschaftliche Verantwortung

Jürgen Oelkers befaßt sich in seinem Buch „Eros und Herrschaft“ (2011) mit der Anfangszeit der deutschen Landerziehungsheime vom Ende des 19. Jhdts. bis zum Zweiten Weltkrieg. Der Fokus seiner Aufmerksamkeit richtet sich bewußt auf die dunklen Seiten der sogenannten Landerziehungsheimbewegung, wie die Gründer der Landerziehungsheime ihre eigenen Aktivitäten nannten. Das „Suchverhalten“, so Oelkers, legt fest, was gefunden wird. (Vgl. Oelkers2011, S.11f.) Das bisherige wissenschaftliche und von interessierten Intellektuellen geprägte ‚Suchverhalten‘ war von den Selbstbeschreibungen der Gründer und ihrer Nachfolger beeinflußt, die wenig Interesse daran hatten, das Mißlingen ihrer Praxis zu dokumentieren:

„Die Rhetorik der ‚neuen‘ und ‚besseren‘ Erziehung lässt dafür auch keinen Raum, sie bemüht Ideale, die nicht unrein erscheinen dürfen, denn anders wären sie nicht glaubwürdig. Wer von der Sprache, dem Duktus und der Selbstsicht der Reformpädagogik ausgeht, wird bei aller Verschiedenheit der Ansätze keine dunklen Seiten entdecken, weil sie naturgemäß nicht thematisiert werden. Ein Großteil der vorliegenden Literatur übernimmt die reformpädagogische Rhetorik und schließt von dort auf die Praxis.“ (Oelkers 2011, S.8)

Oelkers gesteht ein, daß er selbst es nicht für möglich gehalten hätte, wie sehr sich die Praxis der Landerziehungsheime schon von Beginn an von ihrer ‚Theorie‘ bzw. Rhetorik unterschied. Die bisherige Auseinandersetzung mit den Landerziehungsheimen habe sich, so Oelkers, auf „Ideologiekritik“ beschränkt, sprich: sich auf die Selbstdarstellungen der Gründer fokussiert, und schon von daher die Praxis in den Internaten nur am Rande zur Kenntnis genommen. Aber, so Oelkers, es sei gleichermaßen „naiv wie unentschuldbar“ gewesen, „mit dunklen Seiten nicht gerechnet zu haben“. (Vgl. Oelikers 2011, S.11)

Die „2010 im Vorfeld zur Hundertjahrfeier der Odenwaldschule bekannt gewordenen Fälle von sexueller Gewalt und die im Anschluss daran geführte öffentliche Diskussion über die deutsche Reformpädagogik“ waren für Oelkers deshalb der Anlaß, seine eigene kritische „Dogmengeschichte“ der Reformpädagogik 2011 mit einer Aufarbeitung eben dieser dunklen Seiten zu ergänzen. (Vgl. Oelkers 2011, S.12)

Gleich zu Beginn seines Buches erweitert Oelkers den Begriff des Mißbrauchs um die Dimension des Machtmißbrauchs in nach außen abgeschlossenen Institutionen, wie es sie in Internaten lange vor den Landerziehungsheimen schon immer gegeben hatte:

„Mit ‚dunklen Seiten‘ sind nicht nur Fälle von sexuellen Übergriffen gemeint, sondern alle Formen von Gewalt, also Übergriffe ebenso wie Erpressungen, Bedrohungen und Willkür etwa durch ungerechtfertigte Etikettierungen.“ (Oelkers 2011, S.8; vgl. auch S.17)

Schon immer hat es in diesem umfassenden Sinne von Mißbrauch in Internaten und Alumnaten Übergriffe von Erwachsenen gegenüber Kindern und Jugendlichen, aber auch unter den Kindern und Jugendlichen selbst gegeben. Für letzteres gibt es sogar einen eigenen Begriff: Pennalismus. (Vgl. Oelkers 2011, S.50, 90, 219f., 278) Das Wort stammt von lateinisch ‚penna‘, ‚Feder‘, eine Anspielung auf das Primat der Schrift und des Buches in Bildungseinrichtungen. Als ‚-ismus‘ bezeichnet es die schülerinterne Hierarchie und den Machtmißbrauch älterer Schüler gegenüber jüngeren Schülern:

„Alumnate in der Priesterausbildung waren außerhalb der kirchlichen Pädagogik nie ein Vorbild für die Schule und Internate sind immer von Berichten über Gewaltanwendung und sexuellen Verfehlungen – besonders unter den Schülern – begleitet worden, was zu scharfen Maßnahmen der Repression geführt hat. Der Dresdner Gymnasialrektor Johann Christian Schöttgen() etwa beschrieb 1747 eindringlich das ‚Pennal-Wesen‘ an den Universitäten, das darin bestand, Novizen oder ‚neue Pennalen‘ zu unterdrücken, zu demütigen und finanziell auszunehmen, ohne dass der Gewalt Einhalt geboten wurde ... . Ähnliche Herrschaftsformen unter den Schülern gab es auch in den Internaten.“ (Oelkers 2011, S.50)

Solche Mißbrauchsstrukturen blieben in der gesellschaftlichen Öffentlichkeit meist unbeachtet, und auch in der „Erinnerungsliteratur“ wurde nur selten darüber berichtet. (Vgl. Oelkers 2011, S.278) Bekannter waren und sind „aggressive Handlungen von Lehrkräften oder Strafen“. (Vgl. ebenda) Daß geschlossene Einrichtungen, wie sie Internate nun einmal sind, immer etwas mit Herrschaft und Machtmißbrauch zu tun haben, ist deshalb Oelkers zufolge keine Frage:

„Eher ist die Frage, warum man pädagogischen Fortschritt von kleinen ‚privaten Zirkeln‘ und ‚in sich abgeschlossenen Bewegungen‘ ... – also Sekten – überhaupt hat erwarten können.“ (Oelkers 2011, S.126)

Geklärt werden muß Oelkers zufolge also vor allem die Frage, „in welchen Formen Macht ausgeübt und wie sie von Gewalt abgegrenzt wird, und sie kann an jede Schule gestellt werden, nicht nur an die, die zur Reformpädagogik gehören sollen“. (Vgl. Oelkers 2011, S.9)

Eine weitere Mißbrauchsebene neben der von Erwachsenen gegenüber den Schülern und von Schülern untereinander bildete das Arbeitsverhältnis zwischen Internatsleitern und ihren Mitarbeitern, also unter den Erwachsenen selbst. Die Gründer der Landerziehungsheime betrachteten ihre Internate als ihren Privatbesitz und duldeten keine Infragestellung ihres Machtanspruchs. Kritik war bei allen Gründern ein absolutes ‚geht gar nicht‘, natürlich rhetorisch mehr oder weniger geschickt verpackt:

„Es gibt keinen bekannten deutschen Reformpädagogen, der je einen folgenschweren Fehler zugegeben oder sich selbst und das eigene Konzept öffentlich korrigiert hätte.“ (Oelkers 2011, S.8)

Je nach Charakter der jeweiligen Gründerpersönlichkeit reichte die Variationsbreite der Kritikunterdrückung von offener Repression bis hin zu demokratisch camouflierten Manipulationen (vgl. Oelkers 2011, S.179, 183). Das wichtigste Herrschaftsinstrument der Gründer bestand in der reformpädagogischen Attitüde, immer auf der richtigen, der guten Seite zu stehen, und innerhalb ihrer Internate war die richtige Seite immer die des Internatsleiters:

„Die Sprache der Reformpädagogik ist ebenso ambitioniert wie selbstgerecht, und sie verführt dazu, unbesehen zuzustimmen, auch weil die damit kommunizierte hohe Moral suggestiv nahelegt, auf der richtigen Seite zu stehen.“ (Oelkers 2011, S.8)

Der Internatsleiter war natürlich – aus eigener Sicht – nicht einfach für sich selbst auf der richtigen Seite, sondern auf der Seite des Kindes. Aber er hatte die Definitionsmacht darüber, worin diese in den jeweiligen konkret zur Entscheidung stehenden Situationen bestand. So wurde auch der pädagogische Idealismus der Erzieher und Lehrer zu einem Herrschaftsinstrument in den Händen der Gründer, die deren Bereitschaft ausbeuteten, sich ungeachtet geregelter Arbeitszeiten und Tarife für das Wohl der Kinder zu engagieren:

„Die Lehrkräfte waren klar unterbezahlt, und das spricht nicht gerade für eine Vorzeigeschule (wie die Odenwaldschule – DZ), die ja nicht einfach die Mitarbeiter ausbeuten und die geleistete Arbeit mit dem pädagogischen Idealismus verrechnen kann. Aber genau das war der Fall. ... Es lohnte sich also nicht, an der Odenwaldschule als Lehrerin oder als Lehrer anzufangen, es sei denn, man fand nichts Anderes oder teilte die Ideen der Schule ...“ (Oelkers 2011, S.160f.)

Schon Hermann Lietz (1868-1919) „bezahlte seine Lehrkräfte unter Tarif, wobei es lange dauerte, bis in seinen Landerziehungsheimen überhaupt eine Besoldungsstruktur festgelegt war“. (Vgl. Oelkers 2011, S.168) Abgesehen von dieser Form der ökonomischen Ausbeutung waren die Landerziehungsheime außerdem Schauplatz ständiger Machtkämpfe zwischen den Gründern und ihren Mitarbeitern, wozu auch die internen Familienstrukturen beitrugen, in denen „Oberhäupter“, zunächst hauptsächlich ‚Familienväter‘ und erst später auch Familienmütter, nach eigenem Gutdünken ihre eigenen Enklaven innerhalb der Enklave, die das Internat bildete, leiteten. Gustav Wyneken (1875-1964) hatte die ‚Familien‘, kleine interne Gemeinschaften aus Schülern und einem Lehrer, 1901 im von Hermann Lietz 1898 gegründeten Landerziehungsheim Ilsenburg eingeführt. (Vgl. Oelkers 2011, S.91)

Zuvor war das Landerziehungsheim von einem Präfektensystem geprägt gewesen, in dem ältere Schüler im Auftrag des Internatsleiters ihre Mitschüler kontrollierten und bespitzelten:

„Die Präfekten waren Gehilfen der Herrschaft, die zugleich Spitzeldienste leisteten, also vertrauliche Informationen an den Schuleiter weitergaben. Mit diesem Wissen, das bei Gelegenheit eingesetzt wurde, konnte die Herrschaft gefestigt werden. Lietz hatte vor allem in den Anfangsjahren unter den älteren Schülern offene Gegner, die auf diese Weise unter Druck gesetzt und gefügig gemacht werden konnten.“ (Oelkers 2011, S.90)

Die von Wyneken eingesetzte Familienstruktur setzte dieser Herrschaft nicht etwa ein Ende, sondern bildete „in den Landerziehungsheimen eine zweite Herrschaftsebene unterhalb der Schulleitung“. (Oelkers 2011, S.90) Die Folge war, daß alle aus den Lietzschen Landerziehungsheimen hervorgegangenen Nachfolgeeinrichtungen, die die Familienstrukturen übernahmen, von ständigen Machtkämpfen zwischen den Internatsleitern und ihren Mitarbeitern gekennzeichnet waren. Paul Geheeb (1820-1961) entschloß sich deshalb 1930, in der Odenwaldschule die Familienstruktur aufzulösen und stattdessen ein Wartesystem – man denke dabei an Wörter wie ‚Hauswart‘ oder ‚Torwart‘ – einzuführen:

„Die ‚Familie‘ war eine Herrschaftsform, die Paul Geheeb als Schulleiter nicht direkt beeinflussen konnte. Er ordnete daher im Frühjahr 1930 an, die Familienorganisation aufzulösen und durch ein ‚Wartesystem‘ zu ersetzen. ... Geheeb bestimmte selbst, wer von den Schülerinnen und Schülern die Rolle der Warte übernehmen sollte und er regierte direkt mit einer ständigen ‚Wartekonferenz‘ ...“ (Oelkers 2011, S.183)

Im Grunde führte Geheeb mit seinem „Wartesystem“ das ursprüngliche Präfekten- und Spitzelsystem wieder ein, das es zu Beginn in Ilsenburg gegeben hatte. Das Wartesystem bestand bis 1934. Danach wurden wieder die Familien eingeführt, weil die Nationalsozialisten nach Geheebs Auswanderung in die Schweiz „glaubten, mit der alten Form der Familien leichter regieren zu können“. (Vgl. Oelkers 2011, S.184)

Halten wir an dieser Stelle also fest: nach außen abgeschlossene Einrichtungen wie Internate bergen die Gefahr, interne Strukturen herauszubilden, die Mißbrauch auf drei verschiedenen Ebenen ermöglichen: zwischen Schülern, zwischen Erwachsenen und Schülern und zwischen den Erwachsenen selbst. Eine pädagogische Einrichtung, die sich dieser Problematik nicht stellt, sondern Konzepte einer „neuen Erziehung“ vertritt, die von vornherein Nachfragen bezüglich der organisationsspezifischen Mißbrauchsgelegenheiten kategorisch ausschließen, ist bestenfalls ‚naiv‘; aber es ist wahrscheinlicher, daß die Motive dieser spezifischen Blindheit für die eigenen Unzulänglichkeiten und Schwächen von Internaten woanders liegen. In den folgenden Blogposts wird zu zeigen sein, daß wir es mit fragwürdigen Motiven zu tun haben, die vor allem in den Gründer- und Lehrerpersönlichkeiten zu suchen sind. Nicht vergessen werden darf dabei auch der Blick auf eine gesellschaftliche Öffentlichkeit, die sich für den tatsächlichen Mißbrauch nicht interessiert.

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Jürgen Oelkers, Eros und Herrschaft. Die dunklen Seiten der Reformpädagogik, Weinheim/Basel 2011

1. Prolog: Begriffe und Tatsachen
2. Komplexe Mißbrauchssysteme
3. Strukturmerkmale einer Vorzeigeschule: Abbotsholme
4. Knabenliebe und pädagogischer Eros
5. Fluktuation von Personal und Klientel
6. Gesellschaftliche Verantwortung

In diesem Prolog geht es zunächst noch nicht um Jürgen Oelkers’ Buch „Eros und Herrschaft“ (2011). Im Vorfeld sollen vielmehr zunächst einige Begriffe geklärt und der problematische Status einer pädagogischen Theorie diskutiert werden, die den Anspruch auf Wissenschaftlichkeit erhebt. Zwei Aspekte, die in allen wissenschaftlichen Disziplinen unbedingt geklärt sein sollten, werden in der Erziehungswissenschaft immer problematisch bleiben: der Begriff des ‚Datums‘ bzw. der ‚Tatsache‘ und das Verhältnis der Theorie zur Praxis, die sie zu beschreiben beansprucht.

In der Erziehungswissenschaft können wir nicht einfach von ‚Fakten‘ oder Tatsachen ausgehen und ‚Daten‘ sammeln. ‚Faktum‘ und ‚Datum‘ sind schon als solche schwierige Begriffsbildungen, weil das Faktum eigentlich das Gemachte und das Datum das Gegebene ist. Das ‚Faktum‘ ist also kein ursprüngliches, im naturwissenschaftlichen Sinne vom Subjekt unabhängiges Phänomen, sondern impliziert seine Beeinflußbarkeit durch Umstände oder Experimente. Vom Wortsinn her gesehen entspricht es der ‚Tatsache‘, also einer Sache, die sich nicht einfach objektiv ‚gibt‘, sondern durch ein Handeln zustandekommt. Dennoch verstehen Naturwissenschaftler Fakten als etwas ‚Gegebenes‘, also im Wortsinn als ‚Daten‘, die im Idealfall durch distanzierte Beobachtung gesammelt werden oder – wenn sie sich nicht von selbst ‚geben‘ – durch Experimente ‚sichtbar‘ gemacht werden, was wiederum an das Gemachtsein von ‚Fakten‘ erinnert.

In der Erziehungswissenschaft ist die Forschungslage deshalb besonders prekär, weil wir es hier nicht mit Naturphänomenen, sondern mit Menschen zu tun haben. Keine noch so zurückhaltende Beobachtung und kein noch so raffiniertes Experiment kann verhindern, daß die Menschen, in diesem Fall Kinder und Jugendliche, mitdenken, was dazu führt, daß sich die Umwelt- bzw. Laborbedingungen, also die jeweiligen pädagogischen Situationen ständig verändern. Beobachtungen und Experimente sind deshalb niemals wiederholbar, was sie im strikt naturwissenschaftlichen Sinne sein müßten. Trotzdem hat der Reformpädagoge Peter Petersen (1884-1952) im ersten Drittel des 20. Jhdts. das an den Naturwissenschaften orientierte Konzept einer pädagogischen Tatsachenforschung entwickelt, das vor allem im Beobachten und Protokollieren von pädagogischen Situationen bestand. Sein Fokus richtete sich auf Einzelfälle und bestand im fleißigen Sammeln von Unmengen von ‚Daten‘.

Dabei ging er naturwissenschaftlich naiv davon aus, daß diese Daten ‚objektiv‘ seien, ohne daß er vorab klärte, worin denn die spezifisch pädagogische Qualität seiner gesammelten Daten bestand. Für heutige Erziehungswissenschaftler handelt es sich dabei nicht um ‚Daten‘, sondern um ‚Anekdoten‘, weil sie am Einzelfall hafteten und keine über den Einzelfall hinausreichende Gesetzmäßigkeiten enthüllten. Heutige Erziehungswissenschaftler meiden prinzipiell den Einzelfall, – also letztlich das Kerngeschäft jeder pädagogischen Praxis, das immer auf individuelles Handeln gerichtet ist. Sie akzeptieren nur statistisch erhobene Daten, die Muster und Gesetzmäßigkeiten erkennen lassen. Für moderne Erziehungswissenschaftler gibt es das Individuum also nur als statistische Abweichung.

Reformpädagogen wie Peter Petersen betrachteten hingegen ihre Schulen und Kindergärten als ‚Labore‘ der Zukunft, in denen der neue Mensch erzogen wurde. Sie verstanden den ‚Einzelfall‘ ihrer jeweiligen Praxis als Modell für die Gesamtgesellschaft, die sich daran orientieren und reformieren sollte. So auch die Landerziehungsheime. Aber ähnlich wie Peter Petersen reflektierten die Gründer der Landerziehungsheime nicht den pädagogischen Charakter ihrer Heime:

„Der Anspruch ein ‚pädagogisches Labor‘ zu sein, begleitete die Landerziehungsheime von Anfang an. In einem Labor werden Experimente gemacht, deren Ausgang im Blick auf die Hypothesen offen ist. Aber das ‚Feld der Erziehung‘ ist moralisch kodiert, negative Ergebnisse, die die moralischen Erwartungen verletzen, dürfen entweder gar nicht vorkommen oder müssen unmittelbar nach Auftreten korrigiert werden können. Ein auf Dauer negatives Resultat darf es nicht geben, was zugleich heißt, dass kein ‚pädagogisches Labor‘ ergebnisoffen experimentieren kann. Die Versuchsanordnung ist vorgegeben und wird nicht etwa fortlaufend getestet.“ (Oelkers 2011, S.24)

Letztlich gingen die Gründer der Landerziehungsheime ganz naiv davon aus, daß allein ihre guten Absichten den entscheidenden Unterschied zur „Staatsschule“ (Oelkers 2011, S.50) ausmachten, der sie weniger eine andere Praxis als vielmehr ein anderes Konzept entgegensetzten, „das mit der Praxis gleichgesetzt wurde“, nach dem Motto, daß „gut ist, was gut klingt“ (vgl. Oelkers 2011, S.46). Wir haben es also bei der Reformpädagogik mit einem ideologisch verminten Gelände zu tun, wo Rhetorik wichtiger war als Praxiskritik, weshalb Jürgen Oelkers’ Buch zur Geschichte der Reformpädagogik mit dem Untertitel „Eine kritische Dogmengeschichte“ (4/2005) erschienen ist.

Was die Geschichte der Landerziehungsheime betrifft, ist die tatsächliche Praxis in diesen reformpädagogischen Einrichtungen von der Öffentlichkeit oder der Wissenschaft kaum kritisch zur Kenntnis genommen worden. Die öffentlich wirkmächtige Rezeption hielt sich meist an der Selbstdarstellung, sprich Propaganda, der reformpädagogischen Protagonisten. Tatsächlich wurden deren guten Absichten zumeist für bare Münze genommen, und verschiedene Besucher der Landerziehungsheime, Eltern, Intellektuelle, Wissenschaftler, sahen immer nur das, was sie sehen wollten bzw. im Sinne dieser Einrichtungen sehen sollten.

Genau hier haben wir wieder das Problem einer objektiven ‚Beobachtung‘ von angeblichen ‚Fakten‘. Oelkers spricht bezogen auf die Position des Wissenschaftlers von der Problematik des ‚Suchverhaltens‘. (Vgl. Oelkers 2011, S.11f.) Wer von der Propaganda der angeblichen Reformpädagogen geblendet keine anderen Quellen in Betracht zieht als deren Selbstdarstellungen, wird auch in deren Praxis kaum etwas davon Abweichendes entdecken:

„Wer von der Sprache, dem Duktus und der Selbstsicht der Reformpädagogik ausgeht, wird bei aller Verschiedenheit der Ansätze keine dunklen Seiten entdecken, weil sie naturgemäß nicht thematisiert werden. Ein Großteil der vorliegenden Literatur übernimmt die reformpädagogische Rhetorik und schließt von dort auf die Praxis.“ (Oelkers 2011, S.8)

Dieser Umstand ist Oelkers zum ersten Mal angesichts des Skandals um den jahrzehntelangen sexuellen Mißbrauch in der Odenwaldschule richtig bewußt geworden:

„Hier blendete der Nimbus der Reformpädagogik noch im Augenblick seiner Zerstörung. Aber es war ebenso naiv wie unentschuldbar, mit dunklen Seiten nicht gerechnet zu haben.“ (S.11) 

Wir haben es also bei der pädagogischen und noch mehr bei der reformpädagogischen Praxis, wie gesagt, mit einem ideologisch verminten Gelände zu tun. Das gilt um so mehr, als die Landerziehungsheime im kulturpolitischen Umfeld einer im 19. Jhdt. beginnenden sexuellen Emanzipation und Hygienebewegung standen. Sexuelle Befreiung und Hygiene standen in einem schwierigen, ambivalenten Verhältnis zueinander und vertrugen sich dabei paradoxerweise auch mit sexueller Unterdrückung. ‚Paradoxerweise‘? – Vielleicht doch nicht so paradox, wenn man bedenkt, daß es auch heute wieder Denker gibt, die hygienisch vorgehen und für eine allgemeine „Immunologie“ im Dienste der „Ko-Subjektivität“ plädieren (Sloterdijk) oder eine „Biopolitik“ diskutieren, die zwischen gutem und weniger gutem Leben unterscheidet (Agamben).

In diesem problematischen Zusammenhang einer sozialen Hygiene steht auch der Begriff des pädagogischen Eros, den die Gründer der Landerziehungsheime, insbesondere Gustav Wyneken (1875-1964) und Paul Geheeb (1870-1961), in den Mittelpunkt ihrer Internatsschulen stellten. Wenn in den folgenden Besprechungen deshalb immer wieder von homosexuellen Lehrern und Erziehern die Rede ist, die vorgaben, ihre pädophilen Neigungen bildeten wertvolle Qualifikationen für den Umgang mit jungen Menschen (vgl. Oelkers 2011, S.148f.), so ist damit keineswegs die Absicht verbunden, die historischen Erfolge, die mit der sexuellen Emanzipation des 19. und 20. Jhdts. verbunden sind, in Frage zu stellen. Es geht vielmehr darum, daß die sexuellen Neigungen von Pädagogen für ihr professionelles Handeln strikt tabu sein müssen. Das gilt auch für andere Professionen wie Ärzte, Therapeuten, Anwälte etc., also überall dort, wo Profis es mit einer von ihnen abhängigen Klientel zu tun haben. Es ist schon erstaunlich, daß das ausgerechnet für Pädagogen nicht gelten soll!

Ein anderes Problem ergibt sich für mich im folgenden aus der spezifischen Klientel der Landerziehungsheime. Ich meine damit Schüler, die aus einem bildungspolitischen Umfeld kommen, das rigoros nach erfolgreichen und nicht erfolgreichen Schulkarrieren selektiert. Oelkers spricht immer wieder von ‚Schulversagern‘, für die die Landerziehungsheime die letzte Chance bildeten, einen Schulabschluß zu erhalten: „Eine typische Karriere in Landerziehungsheimen begann mit Schulversagen.“ (Oelkers 2011, S.88; vgl. auch S.20, 63, 79 u.ö.)

Ich mag dieses Wort nicht, weil es einen jungen Menschen für etwas verantwortlich macht, was in erster Linie dem deutschen Bildungssystem anzulasten ist. An einer anderen Stelle spricht Oelkers von „schulmüden Jungen“ (vgl. Oelkers 2011, S.83), was, wie ich finde, die Sache schon besser trifft.

So viel an dieser Stelle zur Problematik pädagogischer bzw. wissenschaftlicher Begrifflichkeiten.

Wenn ich mich in den folgenden Besprechungen mit dem Thema ‚Landerziehungsheim‘ auseinandersetze, dann als Erziehungswissenschaftler mit der Lehrbefugnis für Allgemeine Pädagogik und für Schulpädagogik, der zudem einige Jahre in einem von der DFG finanzierten Forschungsprojekt zur Reformpädagogik gearbeitet hat. Gegenstand meiner Besprechung ist Jürgen Oelkers’ Buch „Eros und Herrschaft“ (2011). Alle weitergehenden Bezüge zum heutigen Stand der fraglichen Einrichtungen sind ausschließlich den Leserinnen und Lesern überlassen und können nicht dem Rezensenten angelastet werden.

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Matthew B. Crawford, Die Wiedergewinnung des Wirklichen. Eine Philosophie des Ich im Zeitalter der Zerstreuung, Berlin 2016

(ullsteinbuchverlage, Hardcover, 429 Seiten, 24.00 €)

1. Zusammenfassung
2. Bewußtsein als geistige Repräsentation
3. Bewußtsein als Wahrnehmung
4. Bewußtsein als Wachsamkeit
5. Vortrefflichkeit: Das situierte Selbst
6. Vortrefflichkeit: Das situierte Ding

Ich las Matthew B. Crawfords Buch „Die Wiedergewinnung des Wirklichen“ (2016/2015) zeitgleich mit Bettina Stangneths Buch „Böses Denken“ (2/2016), und mir war aufgefallen, wie sehr sich beide Bücher in ihrer Kritik an der gesellschaftlichen und philosophischen Entwicklung in den letzten zwei- bis dreihundert Jahren ähneln. (Vgl. meinen Post vom 20.11.2016) Beide wenden sich gegen eine Form des Denkens, das sich von der Welt bzw. von der Wirklichkeit abwendet. Stangneth führt diese Entwicklung auf eine verfehlte Kant-Rezeption zurück, die Kants Aufklärungsformel, daß sich der Mensch seines eigenen Verstandes ohne Anleitung eines anderen bedienen solle, als einen rigiden Solipsismus mißverstand: daß nämlich jede Form der Einflußnahme durch andere Menschen Heteronomie bedeute.

Crawford hingegen gibt Kant selbst die Schuld (vgl. Crawford 2016, S.116ff.), ihm und John Locke (vgl. Crawford 2016, S.175ff.), weil diese beiden Philosophen die subjektive Autonomie idealisierten und formalisierten und jedes materiale Element aus der Moral und der Bildung des Menschen eliminierten. Beide Philosophen waren exponierte Vertreter der europäischen Aufklärung, der es vor allem um die Befreiung des Menschen von religiösen und politischen Autoritäten gegangen war. (Vgl. Crawford 2016, S.176) Grundlage dieses Befreiungsprozesses war ein Menschenbild, in dem sich der menschliche Wille nur von seinem eigenen Verstand leiten läßt. Die ganze Außenwelt konnte angezweifelt werden, nur das eigene Denken nicht:

„Descartes betrachtet die bloße Existenz einer Außenwelt als legitimes philosophisches Problem.“ (Crawford 2016, S.183)

Sowohl die Erkenntnistheorie wie auch die Ökonomie waren und sind von diesem Menschenbild geprägt. Es ermöglicht ein liberalistisches Wirtschaftssystem, das im Zeichen der ‚Befreiung‘ und der Autonomie das Individuum zum souveränen Marktteilnehmer erklärte, das über alles nötige Wissen verfügt, um rationale Kaufs- und Verkaufsentscheidungen treffen zu können. Aufgrund der Annahme, daß jedes Individuum vollkommen für sich selbst verantwortlich sei, konnte sich das kapitalistische Unternehmertum aller moralischen, ethischen, religiösen und politischen Fesseln entledigen und sich dieses Individuum „im Schutz der Autorität eines ‚Vertrags‘“ restlos unterwerfen. Letztlich, so Crawford, sei längst nicht mehr der Staat der größte Feind des Menschen, wie der Duchschnitts-US-Amerikaner immer noch meine, sondern eine ‚Marktwirtschaft‘, die jede Hemmung vor der Plünderung aller planetaren und individuellen Ressourcen zur Maximierung des Profits verloren habe:

„Die Mobilfunkfirma nimmt keine gottgegebenen Rechte einer Monarchie für sich inAnspruch, sondern bewegt sich im Schutz der Autorität eines ‚Vertrags‘, bei dem es sich vermeintlich um eine Vereinbarung handelt, die wir aus freien Stücken mit vollständiger Information und unter Berücksichtigung zahlreicher Alternativen eingegangen sind. Wenn wir uns weigern, die geheimnisvollen Gebühren zu bezahlen, werden wir nicht mit der bewaffneten Staatsgewalt konfrontiert (zumindest nicht sofort), aber unsere Kreditwürdigkeit wird weiter sinken.“ (Crawford 2016, S.169f.)

Karl Marx beschreibt den Prozeß der Plünderung der Ressourcen als ursprüngliche Akkumulation. Gemeint ist damit die Entstehung des freien Kapitals, mit dem der Unternehmer auf die Bühne des Weltgeschehens tritt und seine Investitionen finanziert. Ursprünglich waren die natürlichen Ressourcen Gemeineigentum gewesen: das Land, die Rohstoffe, die geistige und physische Fruchtbarkeit der menschlichen Gemeinschaften. Im Mittelalter nannte man das „Allmende“. Die Wiese und den Wald am Dorfrand durfte jeder nach seinen Fähigkeiten nutzen und bewirtschaften. Dann erklärte der Landadel diese Allmende zu seinem Privateigentum und ließ die Menschen, die nun nicht mehr für sich selbst sorgen konnten, für sich arbeiten. Der Kapitalist war geboren.

Das Kapital besteht also aus einem fortdauernden Raub am Gemeineigentum, an der Allmende. Aber der Gegenstand des Raubs bzw. der Ausbeutung hat sich gewandelt. Es sind nicht länger die physischen und biologischen Ressourcen, die sich der Kapitalist aneignet und in Kapital verwandelt, sondern das Bewußtsein des Menschen. Crawford greift den mittelalterlichen Allmendebegriff auf und überträgt ihn auf unser Bewußtsein: er spricht von der „Aufmerksamkeitsallmende“. (Vgl. Crawford 2016, S.21ff.) Bislang war unsere individuelle Aufmerksamkeit frei und wurde ausschließlich von unseren eigenen persönlichen Interessen gesteuert. Jetzt hat der Kapitalismus begonnen, den öffentlichen und privaten Aufmerksamkeitsraum zu bewirtschaften:

„Wir betrachten diese Ressourcen ( wie Luft und Wasser – DZ) als gegeben, aber erst ihre allgemeine Zugänglichkeit ermöglicht alles andere, was wir tun. Ich denke, die Abwesenheit von Lärm ist eine solche Ressource. Genauer gesagt besteht die wertvolle Ressource, die wir als selbstverständlich betrachten, darin, dass wir nicht angesprochen werden. So wie saubere Luft das Atmen möglich macht, macht Stille in diesem weiten Sinn das Denken möglich.“ (Crawford 2016, S.25)

Vielleicht ist dieses Bedürfnis nach einer individuellen Ruhezone der Grund für jenes fragwürdige Recht auf Behaglichkeit, das Bettina Stangneth zurecht kritisiert. (Vgl. meinen Post vom 18.11.2016) Bei Crawford ist aber mit „Stille“ lediglich die Abwesenheit von Lärm gemeint und überhaupt die Abwesenheit von optischen und akustischen Signalen, die unsere Aufmerksamkeit zu fesseln versuchen, um aus ihr Profit zu schlagen. Überall im öffentlichen Raum gibt es Werbeflächen, die von findungsreichen Unternehmern entdeckt und in Beschlag genommen werden. Und auch in unseren privaten Bereich sind diese Werbeflächen über die Bildschirme des Fernsehens und des Computers eingedrungen. Längst gehört unsere Aufmerksamkeit nicht mehr uns selbst. Was Marx „ursprüngliche Akkumulation“ nennt, bezeichnet Crawford als „Wohlstandstransfer“:

„Wenn Menschen den Geist anderer Menschen als Ressource betrachten, kann man nicht davon sprechen, dass sie ‚Wohlstand schaffen‘. Hier findet ein Wohlstandstransfer statt.()“ (Crawford 2016, S.27f.)

Wie sehr dieser Aufmerksamkeitskapitalismus inzwischen unsere Selbst- und Weltwahrnehmung verändert hat, beschreibt Crawford anhand zweier Beispiele: der Spielautomaten-Junkies (vgl. Crawford 2016, S.137ff.) und der Walt-Disney-Serie „Micky-Maus-Wunderhaus“ (vgl. Crawford 2016, S.113ff.).

Die Automatenspieler flüchten Crawford zufolge aus einer überkomplex gewordenen, unkontrollierbaren Welt in eine von Aufmerksamkeitsarchitekten eingerichteten „Zone“ vorgefertigter Erlebnisse und Lösungen. (Vgl. Crawford 2016, S.144f.) Die Welt der Automaten bildet eine Zone minimierter Kontingenzen: alle Prozesse, die ablaufen, sind gleichsam ‚mechanisch‘ reguliert, ein Eindruck, der trotz der längst stattgefundenen Digitalisierung durch verschiedenste Geräuscheffekte aufrechterhalten wird. Die heutigen Automaten haben auch keinen ‚Arm‘ mehr, also einen Hebel, der bedient werden müßte. Dem Automatenspieler reicht ein Knopf, den er drücken und so die Spiele auslösen kann, und oft ist nicht einmal dieser Knopf mehr nötig. Der Spieler steht dann nur noch vor dem Automaten und wirft Geldstücke ein oder bedient ihn mit einer Karte, von der die Geldbeträge abgebucht werden.

Crawford beschreibt den Automatenspieler als von einem Todestrieb gesteuerten Autisten. Den Todestrieb macht Crawford daran fest, daß der Automatenspieler gar nicht gewinnen will: Gewinn bereitet ihm Streß! Wenn der Automat ihm Geldgewinn zuweist, etwa indem er einen Eimer voll Münzen ausschüttet, muß der Spieler nämlich eine Entscheidung treffen. Er muß sich entscheiden, nach Hause zu gehen oder weiterzuspielen:

„Wenn man Geld übrig hat, ist man gezwungen zu wählen.“ (Crawford 2016, S.160)

Der Automatenspieler will nicht wählen. Er will vielmehr sein Geld loswerden, um nicht mehr wählen zu müssen, wie Crawford die Autorin und Spielsuchtforscherin Natasha Dow Schüll (2012) zitiert:

„All das, was dich anfangs anlockte – der Bildschirm, die Wahlfreiheit, die Entscheidungen, das Können – ist fort, und du findest dich mit der Gewissheit des Zufalls ab: Der Beweis ist die Null am Ende.“ (In: Crawford 2016, S.160)

Diese Null am Ende als eigentliches Ziel des Automatenspielers bezeichnet Crawford als Todestrieb.

Das andere Beispiel ist das schon erwähnte „Micky-Maus-Wunderhaus“. Die ursprünglichen Micky-Maus-Filme aus den Zwanziger Jahren bis in die Fünfziger Jahre des 20. Jhdts. hinein, waren Slapstick-Filme gewesen. In diesen Filmen agierten ein tolpatschiger Goofy oder Donald Duck in einer Welt, die sich ihnen widersetzte und ihnen bösartige Streiche spielte:

„Diese frühen Zeichentrickfilme enthalten eine reichhaltige Phänomenologie dessen, was es bedeutet, ein körperlicher Agent in einer Welt der Dinge und der unausweichlichen physikalischen Gesetze zu sein.“ (Crawford 2016, S.112)

In den sechziger Jahren führten die Disney-Studios die Serie „Micky-Maus-Wunderhaus“ ein. Die Akteure in diesen Filmen geraten ebenfalls in schwierige Situationen mit umgefallenen Bäumen oder anderen Mißlichkeiten. Aber anstatt nun in eine katastrophenträchtige Auseinandersetzung mit diesen Dingen zu geraten, rufen sie ein Zauberwort, ein Computer taucht auf und bietet vier Lösungsmöglichkeiten, aus denen sie eine auswählen können, woraufhin wie aus dem Nichts, aus der Luft oder aus dem Boden, eine Greifhand erscheint und den Baum zur Seite räumt. Die Lehren, die die Kinder, die sich diese Fernsehserie anschauen, ziehen, ist klar: Alles ist gut, vertraue auf die Technik.

„Die in Micky Maus Wunderhaus angebotene Alternative besteht darin, auf die Selbstbeherrschung zu verzichten, die ein ungestörtes Kleinkind ganz natürlich entwickelt, und die Frustration des Lebens anhand vorgefertigter Lösungen zu managen, die dem Kind in einem beschränkten Menü angeboten werden. Dieses Management macht jene, die zu einem von der Welt losgelösten Leben erzogen wurden, zu leicht formbarem Material für die ‚Entscheidungsarchitekten‘, die unser kollektives Leben gestalten.“ (Crawford 2016, S.145)

Sowohl der Spielautomatenautist wie auch das vom Micky Maus Wunderhaus faszinierte Kind stehen für eine Lebens- und Wirtschaftsform, die uns alle bestimmt. Wir kreisen nur noch um uns selbst und unsere Bedürfnisse, die wir ungestört von der Wirklichkeit befriedigt haben wollen, und man redet uns ein, dabei handele es sich um ein berechtigtes Anliegen, nämlich um die Durchsetzung und Bewahrung unserer Autonomie:

„Angesichts der Tatsache, dass es schwer ist, Angehörige und Verwandte zu verstehen, zieht sich der Autist in die Selbststimulierung zurück. Der Narzisst spaltet von anderen Menschen das ab, was er gebrauchen kann, das heißt jene Teile, die sein Selbstbild bestätigen. Wir erkennen beide Verhaltensweisen als pathologisch; aber wir könnten sie auch als das Ziel betrachten, zu dem das Ideal der Autonomie führt, wenn es keine anderen Ideale gibt, die als Gegengewicht dienen können.“ (Crawford 2016, S.262)

Auch unser ganzes Bildungssystem ist auf dieses formalistische Bildungsideal hin ausgerichtet. Längst geht es nicht mehr um die Auseinandersetzung mit konkreten Problemen, sondern nur noch um formale Kompetenzen, die jede materiale Festlegung möglichst vermeiden:

„Das Ideal der Erfahrung wurde abgelöst vom Ideal der Flexibilität. Gefordert ist heute eine Allzweckintelligenz von der Art, die uns durch die Aufnahme an einer Eliteuniversität bescheinigt wird, nicht irgendeine besondere Fähigkeit, die man sich vielleicht erworben hat.“ (Crawford 2016, S.241)

Crawford zufolge muß die Bildung wieder material werden, sich wieder den Dingen und der konkreten Wahrnehmung zuwenden, anstatt bloß das abstrakte Denken zu fördern. Das Problem, so Crawford, liegt „in der Beseitigung der körperlichen Wahrnehmung aus dem Lehrplan“. (Vgl. Crawford 2016, S.373) Es ist allererst der Umgang mit der materiellen Welt, der den Menschen moralfähig macht, denn hier lernt er seine Grenzen kennen, sie auszuhalten und mit ihnen umzugehen. Der Mensch wird im Umgang mit den Dingen fähig, Verantwortung zu übernehmen:

„Meine These lautete, dass echte Handlungsmacht nicht einfach auf freien Entscheidungen (wie beispielsweise beim Einkaufen) beruht, sondern paradoxerweise auf der Unterwerfung unter Dinge, die ihr eigenes, unergründliches Wesen haben, ob dieses Ding nun ein Musikinstrument, ein Garten oder eine Brücke ist.“ (Crawford 2016, S.44f.)

Heteronomie ist deshalb Crawford zufolge nicht das Gegenteil von Autonomie, sondern macht diese erst möglich. (Vgl. Crawford 2016, S.45) Um seinen eigenen Verstand nutzen zu können, muß sich der Mensch zuvor den Dingen – und am besten noch einem Meister dieser Dinge – unterworfen haben. Crawfords Argumentation erinnert an Rousseaus „Emile“ (1762). Bei Rousseau sind es vor allem die Dinge, an denen sich der Verstand des Kindes allererst schult; denn diese Dinge – „die stumpfe Natur, die einfach nur da ist“ (Crawford 2016, S.111) – fügen sich dem Kind nicht, sondern zeigen ihm seine Grenzen auf. Und indem sie ihm seine Grenzen aufzeigen, entwickeln sich im Umgang mit ihnen seine Möglichkeiten.

Ähnlich wie Rousseau, der von drei Lehrmeistern im Leben des Kindes spricht – von seinem Körper, von den Dingen und von den anderen Menschen um ihn herum –, unterteilt Crawford sein Buch in zwei Abschnitte, um so ein neu-altes Bildungsprogramm zur Rückgewinnung des Wirklichen zu präsentieren: Teil I, in dem es um die Begegnung und Auseinandersetzung mit den Dingen geht (vgl. Crawford 2016, S.51-172), und Teil II, in dem es um die Begegnung und Auseinandersetzung mit anderen Menschen geht (vgl. Crawford 2016, S.189-301).

Im dritten und letzten Abschnitt geht es dann, am Beispiel eines Orgelbauers, um die komplexe kulturgeschichtliche, ökonomische, technologische, soziale und individuelle Dimension eines Musikinstruments. Hier gelingt es Crawford, den anthropologischen Horizont des situierten Menschen auf allen seinen Entwicklungsebenen auszuleuchten und auf die Notwendigkeit einer gleichermaßen gesellschaftlichen wie ökonomischen Reform in unserer globalisierten Welt aufmerksam zu machen.

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Hans Markus Heimann, Deutschland als multireligiöser Staat. Eine Herausforderung, Frankfurt a.M. 2016

(S. Fischer Verlag, gebunden, 249 S., 22,99 €)

1. Zusammenfassung
2. Schulaufsicht und Erziehungsauftrag
3. Staatliche Neutralität und Lebenswelt
4. ‚Blasphemie‘ und öffentlicher Friede

Zur weltanschaulichen und religiösen Neutralitätspflicht des Staates gehört, daß der deutsche Staat anders als beim Laizismus in Frankreich den Religionsgemeinschaften gegenüber keine eigene, wertegebundene Position einnehmen darf, die über die im Grundgesetz aufgeführten Grundwerte hinausgeht. Solche Grundwerte sind Heimann zufolge die „Achtung der Menschenwürde, Gerechtigkeit, Gewaltlosigkeit, Achtung vor dem Leben, Achtung vor dem Gesetz, Achtung vor der Mehrheitsentscheidung oder Rücksicht auf Minderheiten“. (Vgl. Heimann 2016, S.171)

Dabei erscheint es mir aber als problematisch, auf der Ebene des Grundgesetzes pauschal von ‚Werten‘ zu sprechen. Auch Heimann selbst verwendet vorsichtshalber Anführungsstriche, wenn er von der „‚Werteordnung‘ des Grundgesetzes“ spricht. (Vgl. Heimann 2016, S.40) Zumindestens bei einigen von ihnen – abgesehen von der Achtung der Menschenwürde und des Lebens und auch abgesehen von der Gewaltlosigkeit – handelt es sich eher um formale Prinzipien, bei deren Anwendung es allererst auf eine Klärung hinsichtlich der Werte ankommt, um die es im Rahmen dieser Prinzipien gehen soll. Die Achtung vor dem Gesetz abstrahiert von den Inhalten, um die es dabei geht, und deshalb ist diese Achtung sicher immer auch mit einem Abwägungsprozeß verbunden, wie weit sie gehen kann, ohne z.B. das Grundrecht der Achtung auf Menschenwürde zu beschädigen. Das Gleiche gilt für Mehrheitsentscheidungen, bei denen ebenfalls noch gar nicht von irgendwelchen konkreten Werten und Interessen die Rede ist. Auch Minderheiten sind nicht einfach nur Minderheiten, sondern vertreten wiederum unterschiedliche Werte und Interessen, wobei sie sogar im Rahmen der Weltanschauungs- und Religionsfreiheit das Recht auf eine eigene „grundgesetzwidrige Vorstellung der Welt“ haben, solange sie diese Vorstellung nicht in konkretes, das Grundgesetz gefährdendes Handeln umsetzen (vgl. Heimann 2016, S.43) bzw. solange sie sich dabei im privaten Raum innerhalb der Grenzen ihrer Weltanschauungs- und Religionsgemeinschaft bewegen und dort außerdem keine Attentate auf die Grundrechte anderer vorbereiten (vgl. Heimann 2016, S.107, 171). Nicht zuletzt der Begriff der Gerechtigkeit kann auf die verschiedensten Wertvorstellungen bezogen werden und bezeichnet letztlich nichts anderes als den allen Menschen gleichermaßen zustehenden Zugriff auf die Ressourcen des Lebens und der Gesellschaft, die dann wiederum hinsichtlich ihrer Werthaltigkeit sehr unterschiedlich interpretiert werden können.

Der dem Staat vom Grundgesetz auferlegte Schutz der freiheitlich-demokratischen Grundordnung (vgl. Heimann 2016, S.39f.) bezieht sich nicht auf irgendwelche konkreten Werte und Interessen, sondern auf solche formalen Prinzipien, die die gesellschaftliche und individuelle Ausprägung konkreter, gewissens- und religionsbasierter Überzeugungen – ohne zu den Mitteln der Gewalt zu greifen – überhaupt erst ermöglichen. Dabei ist es dem Staat noch nicht einmal erlaubt, zu definieren, was eine Religionsgemeinschaft ist; zumindestens nicht inhaltlich. Zur Unterscheidung zwischen Weltanschauung und Religion bleibt ihm nur der Transzendenzbezug einer Religionsgemeinschaft, wobei der Begriff der Transzendenz wiederum weitere begriffliche Schwierigkeiten mit sich bringt. (Vgl. Heimann 2016, S.55)

Diese gleichermaßen grundsätzliche wie grundgesetzlich geforderte Neutralitätspflicht des Staates gegenüber den wertbezogenen Überzeugungen seiner Bürger bringt nun gerade in dem Bereich der staatlichen Schulaufsicht gemäß dem Art.7 Abs.1 GG besondere Schwierigkeiten mit sich, zumal diese Schulaufsicht in Abs.3 desselben Artikels mit einem von den verschiedenen Religionsgemeinschaften getragenen Religionsunterricht verknüpft ist, der wiederum als Bestandteil der durch das Grundgesetz garantierten Religionsfreiheit gedeutet wird. Gleich in zweifacher Hinsicht wird hier die Wertneutralität des Staates auf die Probe gestellt. Zum einen wird die Schulaufsicht des Staates durch einen Bildungsauftrag ergänzt: der Staat soll gewährleisten, daß „alle() jungen Bürger() gemäß ihren Fähigkeiten“ Zugang zu den „dem heutigen gesellschaftlichen Leben entsprechenden Bildungsmöglichkeiten“ erhalten. (Vgl. Heimann 2016, S.187f.) Zu diesem Bildungsauftrag gehört auch die staatliche Verantwortung für das „inhaltliche und didaktische Programm der Lernvorgänge sowie das Setzen der Lernziele“. (Vgl. Heimann 2016, S.188)

Da in Deutschland die staatliche Schulaufsicht mit einer staatlichen Schulpflicht verknüpft ist, greift der Staat hier tief in die Grundrechte von Eltern und Schülern ein, und zugleich gerät er über die Festlegung von Lern- und Bildungszielen in Konflikt mit seiner eigenen Neutralitätsverpflichtung. Das wird konkret an der landläufigen Vorstellung deutlich, daß neben der fachlichen Bildung eine der Hauptaufgaben der Schule in der ‚Wertevermittlung‘ bestehe.

Zum anderen droht ein weiterer Konflikt mit der staatlichen Neutralitätsverpflichtung an der Stelle, wo dem Staat vom Grundgesetz die Förderung von Religionsgemeinschaften – „als spezielle Ausprägung der Religionsfreiheit“ (Heimann 2016, S.199) – in Form von bekenntnisorientiertem Religionsunterricht auferlegt wird. Vielfach zieht man sich damit aus der Affäre, daß man den Religionsunterricht gemeinhin damit begründet, daß ja der bekenntnisorientierte Religionsunterricht genau die Lücke ausfüllen könnte, die der Staat aufgrund seiner Neutralitätsverpflichtung offen lassen muß. Der bekenntnisorientierte Religionsunterricht erscheint „ein(em) größere(n) Teil der Bevölkerung“, so Heimann, „als sehr geeignet zur moralischen Auffüllung eines ‚Freiheitsvakuums‘“. (Vgl. Heimann 2016, S.173f.) Auch in der neueren Philosophiegeschichte wird so argumentiert. So hat z.B. Jürgen Habermas, der eine atheistische Weltsicht vertritt, inzwischen der Religion eine gesellschaftliche Notwendigkeit zugebilligt, jene lebensweltlichen Sinnressourcen sicherzustellen, vor derem Hintergrund ein öffentlicher Diskurs erst möglich wird.

Heimann hält einer vergleichbaren Begründung des Religionsunterrichts entgegen, daß sie der Intention des Grundgesetzes widerspricht. Der Staat würde sich, so Heimann, über die grundgesetzlich geforderte Förderung des Religionsunterrichts hinwegsetzen und die Religionsgemeinschaften in seinen staatlichen Dienst nehmen. (Vgl. Heimann 2016, S.199) Es handelt sich dabei gewissermaßen um eine neuer Art von Staatskirchentum, was der strikten Trennung vom Staat und Kirche widerspricht. (Vgl. Heimann 2016, S.176f.) Heimann hält in aller wünschenswerten Deutlichkeit fest: „Derartiges kommt dem Staat nicht zu, wie überhaupt einer Instrumentalisierung von Religion im Dienst der Moral und von Moral im Dienst der Staatserhaltung mit Vorsicht begegnet werden sollte.“ (Heimann 2016, S.174)

Alle diese Mißdeutungen des Grundgesetzes als ‚Werteordnung‘ gehen auf den problematischen Begriff der Wertevermittlung zurück. Die staatliche Neutralitätsverpflichtung bedeutet eben zuallererst, daß es bei der Erfüllung des Bildungsauftrags eben nicht um die Vermittlung von Werten gehen kann. Heimann weist völlig zu Recht darauf hin, daß auch aus „pädagogischer Sicht“ „Zweifel an der Wirksamkeit ‚normativer Didaktik‘“ bestehen. (Vgl. Heimann 2016, S.171; vgl. auch S.169) Alles was die Pädagogik leisten kann und alles was der Staat im Rahmen seiner Schulaufsicht leisten darf, besteht in der Vermittlung und Übung von Fähigkeiten und Kompetenzen im Rahmen einer Werturteilsbildung! (Vgl. Heimann 2016, S.172) Es geht darum, die Schüler zu einer inneren Distanz gegenüber ihren eigenen Werthaltungen und Wertüberzeugungen zu befähigen, und nicht um Wertevermittlung. Dem Staat und der Gesellschaft in ihrem Verhältnis zum Staat bleibt Heimann zufolge nichts anderes übrig als darauf zu vertrauen, daß „die Normierungen des Grundgesetzes für das staatliche Handeln und die kritische Reflexion von Moralsystemen im Ethikunterricht“ ausreichen, „um den für eine Gesellschaft in dieser Hinsicht notwendigen Fundamentalkonsens zu erreichen“. (Vgl. Heimann 2016, S.175)

Das alles hat entsprechende Auswirkungen auf die Aufgabenverteilung zwischen dem Ethikunterricht und dem Religionsunterricht. Unter dem Anspruch der „Wertevermittlung“ werden im öffentlichen Diskurs beide Unterrichtsfächer in einem Konkurrenzverhältnis zueinander gesehen. (Vgl. Heimann 2016, S.168f.) Aber hier ist es vor allem der Religionsunterricht, der tatsächlich aufgrund seiner Bekenntnisorientierung konkrete Werte vermittelt, und zwar eben nicht im staatlichen oder gesellschaftlichen Auftrag, sondern aus eigenem, den Religionsgemeinschaften vom Grundgesetz zugebilligtem Recht! Die einzige Grenze, die der Staat dem Religionsunterricht hier ziehen darf, besteht in der „Achtung“ und dem „Schutz der Menschenwürde als des tragenden Konstruktionsprinzips und obersten Grundwerts der freiheitlichen, demokratisch verfassten Grundordnung“. (Vgl. Heimann 2016, S.192)

Diese Grenze darf der Staat den jeweiligen Religionsgemeinschaften aber nur ziehen, solange sie in seinen öffentlichen Einrichtungen tätig sind. In ihrem eigenen privaten Bereich sind die Religionsgemeinschaften, wie schon erwähnt, frei, vom Grundgesetz abweichende Vorstellungen zu verwirklichen, solange sie dabei nicht die Grundrechte anderer verletzen.

Der Ethikunterricht – der kein Religionsersatzunterricht ist – darf hingegen überhaupt keine Werte vermitteln. (Vgl. Heimann 2016, S.176) Natürlich dürfen und müssen Werte thematisiert werden. Sie dürfen nur nicht vermittelt werden. Es bleibt den Schülern und ihrer Urteilskompetenz, die ja durch den Ethikunterricht gefördert und geübt werden soll, überlassen, an welchen Werten sie sich orientieren wollen:

„Im Ethikunterricht zeigt sich staatliche Neutralität also nicht durch das Ignorieren weltanschaulicher und religiöser Fragen, sondern im Verbot der Identifikation. Der Unterricht muss nicht weltanschauungsfrei, sondern weltanschauungsneutral sein. Daher ist die Vermittlung ethischer Vorstellungen und Grundsätze in ihrer pluralistischen Vielfalt ebenso wie die Förderung des Zugangs zu den dafür maßgeblichen philosophischen und religionskundlichen Fragestellungen rechtlich erlaubt.“ (Heimann 2016, S.170)

Heimann schlägt deshalb vor, den Ethikunterricht nicht in Konkurrenz zum Religionsunterricht, sondern als „Teildisziplin der Philosophie“ zu verstehen. (Vgl. Heimann 2016, S.172) Dabei stellt er eine besondere Herausforderung für die Lehrerpersönlichkeit dar:

„Selbstverständlich stellt ein solcher wertneutraler Ethikunterricht hohe Anforderungen an die intellektuelle Redlichkeit der Lehrer, die Gefahr des Umschlagens in einen weltanschaulichen Unterricht ist stets präsent.“ (Heiman 2016, S.172)

Damit kommt Heimann auf eine weitere Problematik zu sprechen, die mit der staatlichen Schulaufsicht verbunden ist. Im Rahmen dieser Schulaufsicht haben wir es mit verschiedenen Grundrechtsträgern zu tun, deren Grundrechte gleichzeitig geschützt und gegeneinander abgewogen werden müssen. Zu diesen Grundrechtsträgern gehören neben den Eltern zuallererst die Schüler und die Lehrer. Aufgrund der Schulpflicht, die die Schüler zum Schulbesuch zwingt, sind sie im besonderen Maße vor Beeinträchtigungen ihrer Grundrechte zu schützen. Das zeigt sich nirgendwo so deutlich wie beim Umgang mit religiösen Symbolen. So sind die Schüler selbstverständlich im Rahmen der Religions- und Gewissensfreiheit berechtigt, ihre Überzeugungen öffentlich zu dokumentieren. Wie aber sieht es mit den diesbezüglichen Rechten der Lehrerinnen und Lehrer aus?

Heimann diskutiert detailliert, wie weit die Lehrer als Grundrechtsträger ihre eigenen Überzeugungen vertreten dürfen, und er geht dabei insbesondere auf das Kreuz und auf das Kopftuch ein. Im Falle des Kreuzes unterscheidet das Bundesverfassungsgericht zwischen dem Kreuz an der Wand eines Unterrichtsraums und dem Kreuz als Bestandteil der Kleidung einer Lehrkraft. (Vgl. Heimann 2016, S.92, 99f., 103) Das Kreuz an der Wand stellt einen unberechtigten Eingriff in die Grundrechte der Schüler dar, das Kreuz an der Kleidung einer Lehrkraft bzw. das Kopftuch hingegen nicht. Was das Kopftuch betrifft, geht Heimann sogar so weit, an dieser Stelle auch die Burka und den Niqab miteinzubeziehen. (Vgl. Heimann 2016, S.107) Diese Formen der Verschleierung seien nur in einem pädagogischen Sinne bedenklich, insofern sie die Kommunikation zwischen Schülern und Lehrern beeinträchtigen. Das sei aber beim Kopftuch gerade nicht der Fall, weshalb ein Kopftuchverbot grundgesetzlich nicht gerechtfertigt werden kann. Es komme bei der Berufsausübung einer Lehrerin nicht auf die Bekleidung an, sondern auf deren Verhalten:

„Für die staatliche Neutralität ist nicht von Belang, dass die Religion oder Weltanschauung einer Beschäftigten bekannt ist oder deutlich wird, sondern dass sich der Beschäftigte im Dienst neutral verhält.“ (Heimann 2016, S.104)

Als das Bundesverfassungsgericht erstmals 1995 entschied, daß das Kreuz in staatlichen Schulräumen nichts zu suchen habe, hatte Bayern noch im gleichen Jahr den entsprechenden Artikel seiner Landesverfassung modifiziert. (Vgl. Heimann 2016, S.91ff.) Darin heißt es jetzt, daß der jeweilige Schulleiter im Konfliktfalle für einen Interessensausgleich zwischen Befürwortern und Gegnern des Kreuzes zu sorgen habe, wobei er die Mehrheitsentscheidung der Betroffenen berücksichtigen müsse. (Vgl. Heimann 2016, S.93f.) Heimann zufolge ist auch der modifizierte Landesverfassungsartikel immer noch grundgesetzwidrig:

„Insbesondere wird verkannt, dass grundrechtlicher Schutz nicht Gegenstand einer Mehrheitsentscheidung sein kann, zumal der Staat sich nicht mit dem Willen einer Mehrheit als Begründung seiner verfassungsrechtlich gebotenen Verpflichtung zur Neutralität entziehen kann.“ (Heimann 2016, S.94)

Anscheinend hat sich bislang aber kein Kläger gegen diesen Artikel gefunden. Und wo (bislang) kein Kläger, da (bislang) auch kein Urteil.

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Jim Knopf: die andere Geschichte

1. Von Jim Knopf zu Jimballa
2. Orte und Personen
3. Leitmotive in Michael Endes anderen Büchern

Anfang der 1980er Jahre verbrachte ich zusammen mit anderen Studenten und Freunden die Osterferien in der Schweiz, in Graubünden. Im Gemeinschaftsraum unserer Unterkunft lagen einige Bücher zum Schmökern, unter anderem die beiden Bände von Michael Endes „Jim Knopf“ (1960/62). Ich kannte die Geschichte in- und auswendig, weil ich als Kind immer wieder die Augsburger Puppenkiste im Fernsehen geguckt hatte. Jetzt nahm ich mir die beiden Bücher vor, um sie endlich auch einmal zu lesen. Und dabei erlebte ich etwas Erstaunliches. Hinter der Abenteuergeschichte eines kleinen Waisenjungen, der mit seinem väterlichen Freund, dem Lokomotivführer Lukas, auf große Fahrt geht, weil die Heimatinsel Lummerland für die wachsende Bevölkerung – mit ‚wachsende Bevölkerung‘ ist Jim Knopf gemeint – zu klein geworden war, war noch eine andere Geschichte verborgen!

Man kann den „Jim Knopf“ einfach nur als Abenteuergeschichte lesen. Wenn man aber genauer hinschaut, gibt es noch eine andere, damit kunstvoll verwobene große Erzählung über die Neuzeit und ihre industrielle Entwicklung. Und über das Verhältnis unserer Gesellschaft zu Natur und Technik.

Der Schlüssel zum Verständnis von „Jim Knopf“ ist die Polarität aller Orte und des Personals. Zu allen Orten, an die Jim Knopf und Lukas auf ihrer Aventiure gelangen, gibt es einen Gegenort; zu jedem Volk und zu jeder Person, mit dem und mit der die beiden Kontakt aufnehmen, gibt es ein Gegenvolk und eine Gegenperson. Kein Ort und keine Person, mit den Ausnahmen von Lukas, dem Lokomotivführer, und Herrn Ärmel, ist einfach das, was sie zu sein scheint, nicht einmal Lummerland, dieses biedere kleine Inselreich mit seinem schrulligen König Alfons dem Viertelvorzwölften. Darauf werde ich im Folgenden noch detailliert eingehen.

Es ist übrigens bezeichnend, daß Michael Ende zu Herrn Ärmel anmerkte, daß er nicht wußte, was er mit dieser Figur, nachdem er sie einmal eingeführt hatte, anfangen sollte. Es fand sich einfach keine Gegenperson zu Herrn Ärmel, allenfalls, wenn man so will, Frau Mahlzahn, weil auch Herr Ärmel im Verlauf der Geschichte als Lehrer fungiert und LiSi und Jim Knopf unterrichtet. Aber auf eine tiefere symbolische Bedeutung von Herrn Ärmel läßt sich daraus nicht schließen. Sogar Frau Waas, der Adoptivmutter von Jim Knopf, läßt sich die Lokomotive Emma als technischer Mutterersatz zuordnen. Darüberhinaus gibt es eine tiefere symbolische Beziehung zur Dame Aiuola in der „Unendlichen Geschichte“, die Bastian aufnimmt und ‚bemuttert‘. Frau Waas besitzt einen Kramladen, der alles enthält, was man zum Leben und zum Aufziehen eines Kindes braucht, während der Dame Aiuola diese Dinge sogar aus dem eigenen (Mutter-)Leib herauswachsen.

In diesem Post möchte ich vor allem auf die verborgene große Erzählung hinter der Abenteuergeschichte eingehen. Als Jim Knopf und Lukas dem zum Meerkönigreich gehörenden Schildnök Uschaurischuum und seiner Verlobten Sursulapitschi begegnen, erfahren sie, daß die Wasserwesen und die Feuerwesen, die Drachen in Kummerland, viele Jahrtausende lang Freunde gewesen waren und daß sie gemeinsam das Kristall der Ewigkeit geschaffen hatten. Seit etwa drei bis vier Jahrhunderten herrschte aber Feindschaft zwischen den Wasserwesen und den Feuerwesen, und das Wissen von der Herstellung des Kristalls ist verlorengegangen. Wenn man dazu noch berücksichtigt, daß die Wasserwesen in Dunkelheit leben – auch das Wissen um das Licht, mit dem man das Unterwasserreich der Wasserwesen erleuchten kann, ist verloren gegangen – und daß sie zehntausende von Jahren alt werden können, so haben wir es beim Reich des Meerkönigs mit der Natur zu tun, während Kummerland, das Reich der Feuerwesen, die Kohle abbauen und verfeuern und außerdem unter ihren Schwänzen Auspuffrohre haben, mit denen sie die Luft in ihrer Hauptstadt verpesten, in der es keine Treppen gibt, sondern nur Rampen, so daß man auf Rädern überhall hingelangen kann, die moderne Technik und Industrie versinnbildlicht. Mit anderen Worten: die Welt in „Jim Knopf“ (und nicht nur die) ist mit dem Beginn der Industrialisierung aus dem Gleichgewicht geraten, und Jim Knopf ist es, der alles wieder in Ordnung bringen muß.

Jim Knopfs Herkunft ist ein Rätsel. Eines Tages gelangt er als Baby per Postzustellung auf die Insel Lummerland, wo er von den Bewohnern adoptiert wird. Ganz besonders eng schließt sich Jim Knopf an Lukas den Lokomotivführer an. Jim Knopf weigert sich, lesen und schreiben zu lernen. Aber auf der gemeinsamen Abenteuerfahrt mit Lukas und seiner Lokomotive zeigt sich, daß Jim Knopf sehr mutig ist. Im Gegensatz zu LiSi. Lisi ist sehr ängstlich, aber dafür kann sie lesen und schreiben. So schreibt sie z.B. während ihrer Gefangenschaft in der Schule des Drachen Frau Mahlzahn eine Flaschenpost, in der sie um Hilfe bittet. Als Jim Knopf und Lukas sie und die anderen Kinder befreien, muß Jim Knopf zugeben, daß Lesen und Schreiben doch ganz nützlich sein können und ist bereit, nach seiner Rückkehr nach Lummerland bei Herrn Ärmel Unterricht zu nehmen.

In diesem ganzen Erzählkomplex um LiSi und Jim Knopf geht es vor allem um den Zusammenhang (oder Nicht-Zusammenhang) von Schule und Bildung. Zu diesem Komplex gehören auch die Piraten, die nicht richtig zählen und nur ganz fragmentarisch lesen und schreiben können. Sie wissen nicht, daß sie nicht dreizehn, sondern nur zwölf Piraten sind, und auch die Adresse auf dem Paket, mit dem sie Jim Knopf ursprünglich nach Kummerland schicken wollten, war so fehlerhaft verfaßt gewesen, daß das Paket irrtümlich in Lummerland abgeliefert worden war. Die Piraten stehen kollektiv für eine Erwachsenenwelt, die ihre Kinder zwangsweise in die Schule schickt (bei Frau Mahlzahn in Kummerland sind die Kinder an die Schulbänke angekettet), obwohl sie selbst, also die Erwachsenen, das Versagen dieser Schulbildung persönlich erlebt haben und sie auch als schlechtes Vorbild verkörpern.

Diese Schul-Unbildung zeigt sich besonders beim Hauptmann der Wilden 13, der, wie alle anderen Piraten, vermeintlicherweise nur einen einzigen Buchstaben des Alphabets beherrscht: das ‚K‘. Tatsächlich schreibt er aber immer nur ein ‚X‘, was der Postbote, als er das Paket mit dem kleinen Jim Knopf ablieferte, dann nicht als ‚Kummerland‘, sondern als ‚Lummerland‘ deutete. Letztlich steht dieses ‚X‘ des Piratenhauptmanns ähnlich wie das ‚X‘ in der Mathematik, das immer für eine Unbekannte steht, für die Identitätslosigkeit der Piraten, die sich untereinander nicht auseinanderhalten können, so daß jeder von ihnen als Hauptmann auftreten kann, wenn er nur den Stern am Hut trägt. Letztlich erweist sich Jim Knopf als die wahre 13, als der Hauptmann, den die Piraten immer schon mitgezählt hatten, ohne ihn zu kennen.

Übrigens scheint auch König Alfons der Viertelvorzwölfte von Lummerland mit seiner ganzen Schrulligkeit, der alle Welt mit seinen verworrenen Telephonanrufen belästigt, für so eine verkorkste Schulbildung zu stehen. Denn bei ihm hat es nicht zur ganzen ‚Zwölf‘ gereicht, womit er in gewisser Weise mit den Piraten auf einer Stufe steht, die zwar zwölf sind, aber sich für dreizehn halten.

Die ganze Schulbildung findet deshalb bezeichnenderweise in Kummerland bei Frau Mahlzahn statt. Die Drachen verfügen nur über dasjenige Wissen, mit dem man etwas machen und herstellen kann. Ihr Metier ist die Technik und die Industrie. LiSi hingegen steht mit ihrer Ängstlichkeit und Vielwisserei für viele andere Bewohner von Mandala, die mit ihrem Wissen überhaupt nichts anfangen können und sich damit vergnügen, Häuser aus zerbrechlichem Porzellan und Brücken aus Glas zu bauen, die Haare auf ihren Köpfen zu zählen und winzigkleine Elfenbeinkunstwerke zu schnitzen. Das riesige Reich wird von unfähigen Verwaltungsbeamten (Bonzen) regiert, und niemand ist in der Lage, als die Flaschenpost von LiSi, der Tochter des Kaisers, eintrifft, sich auf den Weg zu machen und sie zu retten.

Wir haben also technisches Wissen (Kummerland) auf der einen Seite und nutzloses Wissen (Mandala) auf der anderen Seite. Erst Jim Knopf, dem Analphabeten und mutigen Draufgänger gelingt es, gemeinsam mit Lukas (und der Lokomotive Emma), LiSi zu befreien, und Frau Mahlzahn gefangen zu nehmen, die sich nun in Mandala, wo sie der fehlenden Seite ihres technischen Wissens, der Kontemplation und der Meditation (nutzloses Wissen), begegnet, in einen goldenen Drachen der Weisheit verwandelt.

Das ist die erste der von Jim Knopf ermöglichten Zusammenführungen von bislang getrennten Aspekten der menschlichen Bildung. Eine weitere Verbindung ergibt sich aus der Heirat von Jim Knopf mit LiSi, die sich beide ebenfalls in ihren Stärken und Schwächen ergänzen. Und zum Schluß werden die Piraten, also die mißratene Erwachsenenwelt, die ihre Kinder einer sinnlosen Schulbildung unterwirft, zu Jim Knopfs Leibwächtern, nach dem Vorbild von Lukas dem Lokomotivführer, der Jim Knopf in allen seinen Abenteuern treu zur Seite steht und es auch von Anfang an nicht für nötig gehalten hatte, Jim Knopf zu zwingen, irgendetwas zu lernen, was er nicht lernen wollte. – Vielleicht steht ja Lukas doch noch für etwas anderes: angesichts der Bedeutung der Zahl ‚zwölf‘ könnte Lukas für einen der zwölf Apostel und den gleichnamigen Evangelisten stehen, der ja auch die ausführlichste Kindheitsgeschichte von Jesus (der ja ebenfalls ein Dreizehnter unter Zwölfen ist) verfaßt hat.

Jim Knopf selbst erfährt am Ende, daß er in langer Generationenfolge von einem der Heiligen drei Könige aus dem Morgenland abstammt und daß sein angestammtes Königreich Jamballa ist. Wie sich herausstellt, bildet Lummerland die oberste Bergspitze des vom Meer überfluteten Jamballa, das Jim Knopf, als es wieder aus dem Meer aufsteigt, in „Jimballa“ umbenennt. Mit der Umbenennung von „Jamballa“ in „Jimballa“ wird deutlich, worin der tiefere Sinn des Namens „Jim Knopf“ liegt. Der Knopf selbst fügt, wie bekannt, jenes Loch in Jims Hose wieder zusammen, das er sich beim Spielen immer wieder aufreißt. Schon dieser Knopf deutet also an, daß in all den Abenteuern, die Jim Knopf besteht, etwas zusammengefügt werden muß, was auseinandergerissen worden war. Indem Jim Knopf aber nun mit Hilfe der nicht mehr wilden Piraten ein Land namens „Jimballa“ regiert, zieht Michael Ende darüber hinaus auch eine Verbindung zum aus dem Griechischen stammenden Wort „Symbol“.

Der Name „Jim-Knopf“ spielt lautmalerisch auf das Wort „Sym-Bol“ an (Dada feiert dieser Tage seinen Hundertsten! – ;-), und „Jimballa“ verweist auf das griechische „symballein“, und beides bedeutet wiederum ‚zusammenfügen‘. Und es gibt da wirklich noch vieles, vieles mehr, was im Laufe von Jim Knopfs Abenteuern zusammengefügt wird. Dazu mehr im nächsten Post.

PS (6. Januar 2021):

Im „Atlas der verlorenen Sprachen“ (2020), S.64f.; Sichwort Yámana) stoße ich auf folgende Stelle:

„Jemmy Buttons Geschichte ist vielfach erzählt worden, unter anderem Mitte der 1950er Jahre von dem chilenischen Schriftsteller Benjamin Subercaseaux. Dessem Buch, ins Deutsche übersetzt, begegnete Michael Ende wohl bei den Recherchen zu seinem eigenen neuen Buch. Und so wurde aus Jemmy Button Jim Knopf, den Michael Ende selbst nie als Jugendroman verstanden wissen wollte. ‚Jim Knopf und Lukas der Lokomotivführer‘ erzählt im Gewand der Fantastik eine antirassistische Parabel, bei der die ‚Reinrassigen‘ die Bösen sind und Jim Knopf, der letzte Nachfahre aus dem Geschlecht des heiligen Dreikönigs Kaspar, im Land Jimballa zum König wird, indem er sich die Krone ‚auf seine schwarzen Kraushaare‘ setzt.“

Jemmy Button war demnach ein junger Angehöriger eines Indianerstammes, der von dem Kapitän Robert FitzRoy 1830 mit nach England genommen und dort ‚zivilisiert‘ worden war. Er kehrte dann nach Feuerland zurück und soll am ‚Massaker‘ an einer Gruppe von Missionaren beteiligt gewesen sein, was er selbst aber abstritt. Er starb 1866.

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Bildungs- und Kompetenzbegriff der ersten PISA-Studie

1. Basiskompetenzen versus vollständige Menschenbildung
2. Das Exemplarische und die Bildungsstandards
3. Gefühlte Kompetenz

In der PISA-Studie werden insgesamt fünf Basiskompetenzen aufgezählt, von denen zwei, die naturwissenschaftliche und die mathematische Grundbildung, auf einem kognitiven Kompetenzbegriff beruhen. Eine dritte bereichsübergreifende Kompetenz stellt die Lesekompetenz dar. Weitere zwei Basiskompetenzen, das selbstregulierte Lernen und die Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit, stellen komplexe Handlungskompetenzen dar, die nach den Autoren der PISA-Studie „auf dem Zusammenspiel kognitiver, motivationaler und emotionaler Komponenten“ beruhen und deshalb durch Tests „vergleichsweise schwierig“ zu erfassen sind. (Vgl. PISA 2000, S.22)

Diesen Basiskompetenzen entsprechen „Modi der Welterfahrung“ (PISA 2000, S.21), „Modi der Weltbegegnung“ bzw. „Modi des Weltzugangs“ (Expertise 2003, S.55), die zugleich die einzelnen Schulfächer bündelnde Wissensbereiche bzw. Domänen darstellen, nämlich kognitive, moralisch-evaluative, ästhetisch-expressive und religiös-konstitutive ‚Rationalitätsformen‘ (vgl. PISA 2000, S.21) bzw. kognitiv-instrumentelles, ästhetisch-expressives, normativ-evaluatives und konstitutives Orientierungswissen (vgl. Expertise 2003, S.55). Mit „Modi des Weltzugangs“ sind also komplexe, subjektive und intersubjektive Weisen des Selbst- und Weltverhältnisses gemeint. Wichtig ist vor allem der Hinweis, daß diese Kompetenzen hinsichtlich ihres Beitrags zum Lösen von Problemen als Aspekte einer allgemeinen Problemlösefähigkeit konzipiert wurden. (Vgl. PISA 2000, S.22)

Dies ist so zu verstehen, daß die einzelnen Kompetenzen die allgemeine Problemlösefähigkeit im Hinblick auf „bestimmte Arten von Problemen“ bzw. hinsichtlich „konkrete(r) Anforderungssituationen eines bestimmten Typs“ konkretisieren sollen. Ähnlich wie die verschiedenen Rationalitätsformen einzelne Fächer zu Lernbereichen bzw. Domänen zusammenfassen, fassen die Kompetenzen einzelne fachliche Leistungen zu „Leistungsspektren“ zusammen. Sie befinden sich demnach auf einer mittleren Lernzielebene zwischen den fachlichen Zielen und den allgemeinen Bildungszielen des konkreten Schulunterrichts, in den hinein sie übersetzt werden sollen. (Vgl. Expertise 2003, S.45-73) In den einzelnen Fächern werden dann fachspezifische „Anforderungsbereiche“ identifiziert, denen wiederum die verschiedenen Kompetenzstufen, die die Schüler faktisch erreichen, zugeordnet werden.

Wir haben es also mit einem neuerlichen Versuch der Hierarchisierung von Lehr-Lernzielen und ihrer Gleichsetzung mit den Lern- und Bildungszielen der Schüler zu tun (vgl. Rumpf 2004, S.199-203), was auch in der Outputorientierung der PISA-Studie zum Ausdruck kommt. Mit der Redeweise von den ‚Kompetenzen‘ geht deshalb keine Bedeutungsdifferenzierung zu den Lernzielhierarchien einher. In der PISA-Studie wird zwar trotz Outputorientierung noch deutlich zwischen kognitiven Kompetenzen und Handlungskompetenzen unterschieden, und es wird dort auch noch eigens auf die Bedeutung des  „reflexiven Zugangs“ zur Welt verwiesen (vgl. PISA 2000, S.21), was eine Unterscheidung der Aneignungsdimension auf Seiten des Lernenden von der Vermittlungsdimension von Lehr-Lernzielen beinhaltet. Dennoch trifft Lutz Kochs Kritik zu, daß das Selbstverhältnis des Schülers hier keine Rolle spielt, denn es fehlt die „Applikation“ weltlicher Zusammenhänge auf das eigene Selbst. (Vgl. Koch 2004, S.187) Auch Heinz-Elmar Tenorth bezeichnet die fehlende Reflexivität des von ihm vertretenen Grundbildungskonzepts als bislang ungelöste Problematik. (Vgl. Tenorth 2004, S.179)

Wenn der Kompetenzbegriff aber nicht einfach nur eine neue Redeweise darstellen soll, in der alte Inhalte auf eine neue Weise etikettiert werden, ohne daß damit  auch eine Bedeutungsdifferenzierung einhergeht, reicht es nicht, additiv verschiedene ‚Kompetenzen‘ zusammenzustellen, wie das in den diversen Kompetenzrastern der Bundesländer geschieht. Es reicht  auch nicht, ihre Funktionalität und Alltagstauglichkeit in den Vordergrund zu stellen. Zunächst muß vielmehr die Frage beantwortet werden, welches spezifische Bedeutungspotential dem Kompetenzbegriff innewohnt.

Zunächst können wir festhalten, daß eine etymologische Verwandtschaft mit dem Appetenzbegriff besteht, – einem Begriff aus der Verhaltensforschung (Biologie), der die aktive Suche von Tieren nach reizauslösenden Signalen beschreibt. Auf der Ebene des Menschen gibt es hierzu eine Analogie im Begriff des ‚Appetits‘. Wir haben es mit einem der menschlichen Intentionalität entsprechenden Verhalten auf der Instinktebene zu tun.

Auch bei den ‚zentripetalen Kräften‘ haben wir eine diesmal physikalische Analogie zur menschlichen Intentionalität vorliegen: zentripetale Kräfte ‚streben‘ immer zu einer Mitte, einem Zentrum hin. Das erinnert an die Zweckgerichtetheit menschlichen Handelns. Diese Zweckgerichtetheit wohnt auch dem Kompetenzbegriff inne, und er teilt mit dem Begriff der Appetenz den Bezug auf die Bedürfnisse eines Individuums. Zugleich verweist er auf eine kollektive Bedürfnisorganisation: ‚com-petere‘, im Sinne von gemeinsam etwas bedürfen bzw. gemeinsam nach etwas streben. Das entspricht der geteilten bzw. gemeinsamen Intentionalität bei Tomasello.

Die folgenden Ausführungen entsprechen in weiten Teilen einem Stichwortartikel zur „Kompetenz“ im „Historischen Wörterbuch der Philosophie“ (1976).

Ursprünglich bezeichnete der Kompetenzbegriff im römischen Recht als beneficium competentiae die Grundbedürfnisse eines Schuldners, seinen notwendigen Lebensunterhalt, der nicht angetastet werden durfte. Als persönliches Attribut wiederum bezog sich der Kompetenzbegriff im römischen Recht auf die Person eines Beamten, auf seine Befugnisse und Zuständigkeiten im Rahmen einer staatlichen Organisation. In der Neuzeit wurde der Kompetenzbegriff  dann zunehmend in diesem Sinne der arbeitsteiligen Organisation eines modernen Staates verstanden.

In der Entwicklungsbiologie wird der Kompetenzbegriff vor allem im Sinne einer inneren Bereitschaft oder Fähigkeit eines embryonalen Organismusses verwendet, z.B. hinsichtlich der an ein enges Zeitfenster gebundenen Entwicklung von Geschlechtsorganen oder hinsichtlich der Fähigkeit der Außenhaut zur Linsenbildung. In der Linguistik verstehen die einen den Kompetenzbegriff als eine „mentale Disposition“, die zu generativen Prozessen des Sprechenlernens befähigt, im Sinne einer „regelgeleiteten Kreativität“, die intuitive und kognitive Aspekte des Sprachgebrauchs miteinander verbindet. Andere binden ihn als kommunikative Kompetenz mehr in einen situativen Kontext ein. (Vgl. Historisches Wörterbuch, Sp.920ff.)

Im Zusammenhang der Pisa-Studie ist vor allem der motivationspsychologische Aspekt des Kompetenzbegriffs interessant, weil  er hier offensichtlich vor allem als eine intrinsische Motivationsform verstanden werden kann, die man z.B. als „Funktionslust“ bzw. als „Wirksamkeitsgefühl“ beschreiben kann: „Die affektiven Begleiterscheinungen der Interaktion mit der Umwelt werden als Wirksamkeitsgefühl bezeichnet (feeling of efficacy). Das Wirksamkeitsgefühl begleitet bereits die Ausführung von Handlungen, während bei anderen Trieben, z.B. beim Hungertrieb die Befriedigung erst der letzteren Handlungsphase, der konsumatorischen Reaktion, folgt.“ (Vgl. Historisches Wörter buch, Sp.922) – Hinzu kommt als weiterer Aspekt der Kompetenzentwicklung, daß die „Ergebnisse der Entwicklung () zum großen Teil vom Individuum selbst besorgt (sind).“ (Vgl. ebenda)

Motivationspsychologisch gesehen verwirklichen sich Kompetenzen also im Prozeß des Handelns, – unabhängig vom Handlungserfolg. Und sie verwirklichen sich in der Selbstverantwortung des Individuums. Dem liegt ein „undifferenziertes Wirksamkeitsmotiv“ zugrunde, also ein inneres Bedürfnis nach Selbstverwirklichung, deren konkreten Motive sich erst im Verlauf der Kompetenzentwicklung einstellen. (Vgl. Historisches Wörterbuch, Sp.922) – So weit die Ausführungen im Stichwortartikel zur „Kompetenz“ im „Historischen Wörterbuch der Philosophie“ (1976).

Der Kompetenzbegriff geht also in zwei Richtungen: zum einen bezeichnet er ein bestimmtes intentionales Bedürfnis bzw. eine innere Bereitschaft des Menschen, sich angesichts von Schwierigkeiten bzw. Lernanlässen zu bewähren; zum anderen bezeichnet er die Funktion eines Menschen im Rahmen organisierter und – wie ich es hier formulieren möchte – ‚institutionalisierter Intentionalitätsstrukturen‘. Als ‚funktional‘ erweist sich der Mensch gleichermaßen hinsichtlich seiner Brauchbarkeit wie hinsichtlich seiner Zuständigkeit, d.h. im Sinne einer institutionell übertragenen Autorität bzw. Befugnis, z.B. in Form eines Amtes. Anders als Fertigkeiten und Fähigkeiten, die noch keine eigene Intentionalität beinhalten, ist der Kompetenzbegriff also schon als solcher intentional. Die funktional modifizierte, institutionell strukturierte Intentionalität bildet allerdings eine spezifische Form des Erwachsenenbewußtseins, die kindlichen und jugendlichen Bedürfnissen gleichermaßen fremd ist. Jan Masschelein und Maarten Simons (2012) weisen darauf hin. (Vgl. meinen Post vom 21.08.2013)

Wir können also zwischen einer subjektiven und einer objektiven Komponente des Kompetenzbegriffs unterscheiden. Hinsichtlich der subjektiven Kompetenz haben wir  es mit einer eigenständigen Lern- und Handlungsmotivation zu tun. Die Lernmotivation und damit das Interesse am Unterricht erfüllt sich intrinsisch in der durch den Unterricht erworbenen, subjektiv gefühlten Kompetenz.

Hinsichtlich der objektiven Kompetenz haben wir es mit dem Zusammentreffen von durch den Unterricht bestätigten (zertifizierten) Leistungen mit entsprechenden Angeboten auf dem Arbeitsmarkt zu tun. Erst  in diesem Zusammentreffen werden bloß individuelle Fertigkeiten und Fähigkeiten zu gesellschaftlich anerkannten, weil monetär honorierten Kompetenzen. Der Arbeitslose gilt nicht als kompetent, – übrigens auch nicht im prägnanten Sinne des PISA-Grundbildungskonzeptes! Aber nicht nur die Arbeitslosigkeit als solche, auch unbezahlte soziale Arbeit wird im Vergleich zu bezahlter Erwerbsarbeit abgewertet.

Kompetenzen unterscheiden sich also nur dann von Fertigkeiten und Fähigkeiten und den mit ihnen verbundenen Lernzielhierarchien, wenn sie in eine entsprechende Zuständigkeit münden, wenn also der jeweilige Absolvent mit einer entsprechenden beruflichen Karriere ‚belohnt‘ wird. Da aber der Schulunterricht und die konkreten Gelegenheiten zu gesellschaftlichen und beruflichen Karrieren verschiedenen Lebensaltern zugeordnet sind, haben wir es hier unausweichlich mit einem Motivationsproblem zu tun. Gelernt wird immer nur für die Zukunft und nicht, hier und jetzt, für die aktuellen Bedürfnisse eines Lernsubjekts.

Beziehen wir hingegen den Kompetenzbegriff intentional auf die subjektiven Bedürfnisse von Lernsubjekten, so lassen sich die verschiedenen Kompetenzen nicht einfach am Ende einer Unterrichtsreihe evaluieren. Wir haben es vielmehr mit einem Bildungsbegriff zu tun, der an die Persönlichkeit des Lernsubjekts gebunden ist. Motivation ist hier kein Problem, sondern ein durch aktuelle ‚Funktionslust‘ gekennzeichneter Lebens- und Bewußtseinsvollzug. Kompetenz ist hier gleichbedeutend mit Motiviert-Sein. Der Schulunterricht stellt mit Bezug auf dieses Kompetenzerlebnis ein Möglichkeitsfeld dar. Seine Qualität macht sich nicht an den bewertbaren Leistungen der Schüler fest, sondern an den Möglichkeiten, die er ihnen bietet, die eigene Wirksamkeit zu erleben und zu erproben.

Der Kompetenzbegriff ist also in intentionaler und in funktionaler Hinsicht gleichermaßen für auf das Lernsubjekt gerichtete Evaluationsmaßnahmen ungeeignet: in der ersten Hinsicht kann kein Test erfassen, welche Wirksamkeitserfahrungen das Lernsubjekt tatsächlich gemacht hat, und in der zweiten Hinsicht geht es vor allem um die gesellschaftliche Nachfrage, also um die Bedürfnisse des Arbeitsmarktes und nicht um die Schüler selbst. Soll im letzteren Sinne dennoch das Lernsubjekt hinsichtlich seiner gesellschaftlichen bzw. beruflichen Brauchbarkeit evaluiert werden, so kann auch hier wiederum nur von Leistungskriterien die Rede sein. In diesem Zusammenhang suggeriert der Begriff des Bildungsstandards eine Lösung des Motivationsproblems, das sich mit dem Begriff der Leistungskriterien allererst stellt. Mit anderen Worten: das (Lern-)Motivationsproblem stellt sich nur im Rahmen einer Konfrontation des Lernsubjekts mit Leistungsansprüchen, deren Sinn sich ihm in seiner aktuellen Lebensphase nicht ohne weiteres erschließt. Das ändert sich auch nicht dadurch, daß wir das Etikett wechseln und stattdessen von Bildungsstandards sprechen.

• Literatur: Deutsches PISA-Konsortium (Hg.), PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich, Opladen 2001
• Historisches Wörterbuch der Philosophie. Völlig neubearbeitete Ausgabe des„Wörterbuchs der Philosophischen Begriffe von Rudolf Eisler“, Bd.4, hrsg.v.Joachim Ritter † und Karlfried Gründer, Basel/Darmstadt1976, Sp. 918-933
• Eckhard Klieme/Hermann Avenarius/Werner Blum/PeterDöbrich/HansGruber/Manfred Prenzel/Kristina Reiss/Kurt Riquarts/Jürgen  Rost/Heinz-Elmar Tenorth/Helmut J. Vollmer, Zur Entwicklung nationalerBildungsstandards. Eine Expertise, hrsg.v. Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung, Frankfurt a.M. 2003
• Lutz Koch, Allgemeinbildung und Grundbildung, Identität oder Alternative?,in: ZfE., Heft 2/2004, S.183-191
• Horst Rumpf, Diesseits der Belehrungswut. Pädagogische Aufmerksamkeiten, Weinhem/München 2004
• Heinz-Elmar Tenorth, Stichwort: „Grundbildung“ und„Basiskompetenzen“. Herkunft, Bedeutung und Probleme im Kontext allgemeiner Bildung, in: ZfE., Heft 2/2004a S.169-182
• Michael Tomasello, Die kulturelle Entwicklung des menschlichen Denkens. Zur Evolution der Kognition, aus dem Englischen von Jürgen Schröder, Frankfurt a.M. 2002
• Detlef Zöllner, Lernen und Leistung. Zur Intentionalitätsstruktur von Schule und Unterricht. Überarbeitete und aktualisierte Fassung meiner Habilitationsschrift, Norderstedt/Leipzig 2006

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