Aleida Assmann, Formen des Vergessens, Göttingen 2016

1. Zusammenfassung
2. Gestaltwahrnehmung
3. Palimpsest-Städte
4. gebrochene Biographien
5. Breite Gegenwart

Aleida Assmann verwendet in ihrem Buch „Formen des Vergessens“ (2016) verschiedene Metaphern für das Gedächtnis: die Gefäßmetapher, die sie anhand einer Illustration aus dem Barock veranschaulicht. (Vgl. Assmann 2016, S.13) Durch einen engen Flaschenhals gelangen nur wenige Tropfen aus einem Regenschauer in eine Flasche. Das Meiste geht verloren, und die Kapazität der Flasche ist begrenzt. Assmanns Fazit: „Vergessen ist unaufhaltsam und der Normalfall in Kultur und Gesellschaft.“ (Assmann 2016, S.36)

Eine weitere Metapher stammt aus dem Bereich des Recycling: Anstatt die Vergangenheit einfach in Museen und Archiven zu entsorgen oder schlicht wegzuwerfen, sollte sie, schreibt Assmann, „zu einem gut erkennbaren Bestandteil des Neuen“ gemacht werden. (Vgl. Assmann 2016, S.34) Diese Vorgehensweise würde dann auch mit einer anderen, die Geologie, Philologie und die Traumaforschung umfassenden Metapher harmonieren:  dem Palimpsest bzw. der Sedimentation. Aleida Assmann schreibt:

„Der Palimpsest ist eine philologische Metapher, die Parallelen zur geologischen Metapher der Schichtung aufweist. Die Architektur vieler europäischer Städte lässt sich als ein dreidimensionaler Palimpsest geronnener und geschichteter Geschichte und somit als Resultat wiederholter Umformungen, Überschreibungen, Sedimentierungen beschreiben.“ (Assmann 2016, S.119)

Diese Sedimentierungen bestehen aus nur scheinbar vergangenen menschheitlichen wie einzelmenschlichen Entwicklungsabschnitten, in denen unbearbeitet gebliebene, oft traumatische Erlebnisse auf ihre ‚Wiederaufbereitung‘ warten. Assmann spricht von einer „()paradoxen() Vergangenheit“, deren „Aufdringlichkeit“ sogar, wie bei den Genoziden des 20. Jhdts., mit der zeitlichen Entfernung nicht etwa ab-, sondern zunimmt. (Vgl. Assmann 2016, S.211) Wo diesen Traumata die Erinnerungsarbeit verweigert wird, bedrohen sie auf individueller Ebene die psychische Gesundheit und auf gesellschaftlicher Ebene den Rechtsstaat:

„Es hat sich vielfältig erwiesen, dass Ignorieren, Verleugnen und die Auslöschung einer traumatischen Geschichte kein tragfähiges Fundament für einen Rechtsstaat sein kann, denn durch Schweigen und Leugnen lösen sich nicht-bearbeitete Altlasten mit zeitlichem Abstand eben nicht einfach auf.“ (Assmann 2016, S.152)

Eine dritte bzw. vierte Metapher stammt aus dem Stoffwechselbereich. Auch hier geht es um Aufnahme, Verarbeitung und Ausscheidung:

„Wie im Körper eines Organismus die Zellen, so werden in der Gesellschaft Objekte, Ideen und Individuen periodisch ausgetauscht.“ (Assmann 2016, S.30)

Ähnlich wie bei der Gefäßmetapher geht es um eine Verhältnisbestimmung von Innen und Außen, doch an die Stelle der Statik der Gefäßmetapher (Speicherung) tritt eine biologische Dynamik, in der das Moment der Transformation an die Stelle der bloßen Bewahrung tritt. Negation wird hier zum „Grundmodus menschlichen und gesellschaftlichen Lebens“. (Vgl. Assmann 2016, S.30) Dadurch unterscheidet sich die Stoffwechselmetapher auch von der Maschinen- bzw. Computermetapher, die Erinnerung nur positiv als Speicherung konnotieren kann. (Vgl. Assmann 2016, S.215)

Der größte Teil von Aleida Assmanns Buch ist nicht dem individuellen, sondern dem kollektiven Gedächtnis und der Erinnerungspolitik gewidmet:

„In Deutschland hat sich eine Erinnerungskultur entwickelt, die mit der Überzeugung verbunden ist, dass die Geschichtslast des Holocaust nicht mehr durch Vergessen entsorgt werden kann. Seitdem hat das Erinnern eine zentrale Bedeutung in unserer Kultur angenommen und wird immer öfter mit einer ethischen Pflicht gleichgesetzt.“ (Assmann 2016, S.11)

Wie besonders diese deutsche Erinnerungskultur immer noch ist, zeigt sich an den verschiedenen Genoziden, die es im 20. Jhdt. gegeben hat, und mit denen sowohl in Deutschland wie auch in anderen Ländern auf sehr unterschiedliche Weise umgegangen wird. Während die Erinnerung an den Holocaust in Deutschland zur Staatsräson gehört, wurde z.B. die Vernichtungskampagne gegen Hereros und Nama (1904) bis in die 1980er und 1990er Jahre hinein weitgehend verdrängt, und erst allmählich bekennt sich die deutsche Politik zu ihrer historischen Verantwortung. (Vgl. Assmann 2016, S.151ff.) In der Türkei leugnet man bis heute vehement und mit den Mitteln der Strafverfolgung den Völkermord an den Armeniern. (Vgl. Assmann 2016, S.135ff.) In Israel kollidieren die verschiedenen Erinnerungspolitiken der Juden und der Palästinenser, wo die einen die Vertreibung der Palästinenser von ihrem Land durch die Umbenennung von Straßen und öffentlichen Plätzen zu überschreiben versuchen und die anderen die Vernichtung der Juden in der Nazi-Zeit ignorieren. (Vgl. Assmann 2016, S.161ff.)

Aleida Assmann verbindet ihre Erörterungen zu den verschiedenen Genoziden – wobei hier keine Gleichsetzung der Vertreibung der Palästinenser (Nakba) mit dem Holocaust gemeint ist – mit einer kulturellen Perspektive: zu den Genoziden gesellen sich Librizide (Bücherverbrennungen; vgl. Assmann 2016, S.52 und S.111ff.) und Mnemozide (politische Überschreibungen von historischen Ereignissen; vgl. Assmann 2016, S.141ff.). Bei den Libriziden ist für den deutschen Leser besonders bemerkenswert, daß die Bücherverbrennungen des dritten Reichs einen Vorläufer im ersten Weltkrieg hatten, wo deutsche Truppen die Bibliothek von Leuven niederbrannten. (Vgl. Assmann 2016, S.111ff.) In Belgien ist dieses historische Ereignis immer noch präsent; in Deutschland hat man es praktisch vergessen.

Aleida Assmann bietet eine reichhaltige Kasuistik zum nationalen und transnationalen Umgang mit historischen Ereignissen. Neben den Genoziden geht sie auf die Aktenvernichtungen bei politischen Systemwechseln ein (vgl. Assmann 2016, S.53f.), auf Mißbrauchskandale (vgl. Assmann 2016, S.55f.), auf Denkmalsstürze (vgl. Assmann 2016, S.75ff., 88ff.), auf die Einrichtung und Überschreibung von nationalen Feiertagen (vgl. Assmann 2016, S.93ff.) und auf den Zusammenhang von Stadtplanung und Archäologie (vgl. Assmann 2016, S.118ff.).

Gegen Ende ihres Buches kommt Assmann auch noch einmal auf individuelle Biographien im Rahmen gesellschaftlicher und historischer Umbrüche am Beispiel der Forschergruppe „Poetik und Hermeneutik“ zu sprechen.  (Vgl. Assmann 2016, S.176ff.) Man könnte dieses Fallbeispiel als eine Art Randnotiz verstehen, weil es im Vergleich zu den menschheitlichen Fragen einen eher bescheidenen Raum in Assmanns Buch einnimmt. Tatsächlich ist aber die Wirkungsweise des individuellen Gedächtnisses viel wichtiger als es scheint. Assmann greift nämlich auf Begriffe der Gestaltpsychologie zurück, um zu erläutern, warum gerade das Vergessen einen „immanente(n) Bestandteil des Erinnerns“ (Assmann 2016, S.43) bildet. (Vgl. Assmann 2016, S.71) Dazu mehr im folgenden Blogpost.

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Hans Brügelmann, Vermessene Schulen – standardisierte Schüler. Zu Risiken und Nebenwirkungen von PISA, Hattie, VerA & Co., Weinheim/Basel 2015

(Einladung und Vorspiel (S.7-15); Wozu Evaluation? Inszenierte Kontroverse in verteilten Rollen (S.17-29); Über das Spiel mit Zahlen hinaus – Grundprobleme einer ‚Evidenzbasierung‘ (S.31-64); Hattie und der Zauber der großen Zahlen (S.65-76); PISA & CO.: Nutzen und Grenzen von Leistungsvergleichen auf Systemebene (S.77-94); Evaluation von Schule und Unterricht (S.95-115); Die Not mit den Noten (S.117-127); Zehn Thesen zur Diskussion (S.129-130))

1. Methode I: Evidenzbasierung
2. Methode II: Kasuistik
3. Methode III: Begriffe, Methoden und Studien
4. Leistungsstandards als Bildungsstandards
5. PISA & Co.
6. „Blick über den Zaun“
7. Prüfungskompetenz als Persönlichkeitsmerkmal

Immer wieder berufen sich Politiker auf die Ergebnisse der Bildungsforschung, um bildungspolitische Maßnahmen durchzusetzen: für oder gegen bestimmte Unterrichtsmethoden, für oder gegen die Gesamtschule, für oder gegen das drei- bzw. fünfgliedrige Schulsystem etc. Diese Berufung auf die Bildungsforschung nennt sich dann ‚evidenzbasiert‘. (Vgl. Brügelmann 2015, S.31) Brügelmann wendet sich entschieden gegen einen solchen Mißbrauch der Bildungsforschung. Es gibt keine empirische Studie, so Brügelmann, mit der begründet werden könnte, die Verwendung bestimmter Unterrichtsmethoden im Einzelfall zu verbieten: „Ergebnisse der Forschung über die Wirksamkeit pädagogischer Maßnahmen können nur deren Potenzial bzw. ihre Risiken und wahrscheinliche Bedingungen für ihre Realisierung benennen. Allgemeinaussagen zu ihrer Qualität stehen immer unter kontextabhängigen Vorbehalten.“ (Brügelmann 2015, S.48f.)

Das liegt daran, daß empirische Studien in der Bildungsforschung immer nur Wahrscheinlichkeitsaussagen über die Brauchbarkeit von Unterrichtsmethoden machen können. Es gibt immer eine breite „Streuung“ der Daten, wo Unterrichtsmethoden, die relativ gesehen nicht so effektiv sind, im Einzelfall dann doch eine hohe Wirksamkeit entfalten können: „Befunde aus Stichproben sind immer Wahrscheinlichkeitsaussagen. Folgt man ihnen, hat man die Sicherheit, in hundert oder gar tausend Fällen weniger Fehler zu machen, als wenn man ihnen nicht folgt. Ob sie aber auf den Einzelfall zutreffen, kann man vorher nicht sagen. Die einzelne Lehrerin hat es mit einem konkreten Kind zu tun, und sie muss entscheiden, ob ihre Jule oder ihr Ben ein im Sinne der Statistik ‚typisches‘ Kind ist oder nicht.“ (Brügelmann 2015, S.45)

Hinzu kommt, daß Unterrichtsmethoden nicht nur kontextabhängig, sondern auch von der Person des Lehrers und seinen Erfahrungen abhängig sind. Brügelmann fragt provokativ: „Gelten Erfolge in Einzelsituationen und persönliche Erfahrungen nichts mehr, wenn Großstudien mit standardisierten Tests zu dem Ergebnis kommen, dass andere Methoden im Durchschnitt erfolgreicher sind?“ (Brügelmann 2015, S.31)

In der Medizin würde man sagen: „Wer heilt hat Recht!“ – Wenn ein Arzt mit einer Heilmethode Erfolg hat, ist Kritik an dieser Methode unangebracht, egal in wie vielen anderen Fällen diese Methode versagt haben mag. Der Bezug zur Medizin taucht in Brügelmanns Buch immer wieder auf. Schon im Untertitel seines Buches ist von „Risiken und Nebenwirkungen“ die Rede. Zu jedem Medikament wird immer eine Reihe von Nebenwirkungen aufgeführt. Damit wird der Patient darauf hingewiesen, daß das Medikament in der Regel positiv wirkt, daß es aber Ausnahmen gibt, zu denen auch er selbst gehören könnte, und es ist die Verantwortung des Arztes, aufgrund seiner Erfahrungen mit diesem Patienten die entsprechende Entscheidung zu treffen. Dieses Verhältnis, ähnlich dem zwischen der klinischen Forschung und der ärztlichen Praxis, besteht Brügelmann zufolge auch zwischen der Bildungsforschung und dem pädagogischen Praktiker. Es ist der Praktiker, der über die geeignete Unterrichtsmethode entscheidet, und nicht die Bildungsforschung (oder die Bildungspolitik).

Die Bildungsforschung kann also nur Wahrscheinlichkeitsaussagen machen. Der Praktiker ist aber auf Entscheidungshilfen angewiesen, die ihm auch im Einzelfall weiterhelfen. Dazu bedarf es einer besonderen Übung, nämlich der Prüfung und Schärfung des eigenen Urteils an Fallbeispielen. Dabei kommt es gerade auf die Fallbeispiele an, die nicht der Norm entsprechen, weil der Praktiker aus ihnen am meisten lernen kann. Pädagogen, so Brügelmann, dürfen sich „nicht auf bewährte Regeln verlassen“: „Sie müssen darauf eingestellt sein, mit dem Unvorhergesehenen zurechtzukommen, z.B. mit ‚Überraschungen im Unterricht‘ ... .“ (Brügelmann 2015, S.51)

Neben der Erziehungswissenschaft und der Medizin kommt es auch in der Jurisprudenz auf die ‚Anwendung‘ von Maßnahmen und Maßregeln im Einzelfall an: „Jurist/inn/en greifen bei der Lösung von Konflikten nicht nur auf Gesetze, also allgemeine Normen zurück, sondern auch auf Fallentscheidungen anderer Gerichte, besonders ausgeprägt im angelsächsischen Case Law. Auch deutsche Gerichte argumentieren mit den Präzedenzfällen des BGH und der Oberlandesgerichte.“ (Brügelmann 2015, S.46)

Neben einer allgemeine Einsichten vermittelnden Bildungsforschung, die vor allem für die Politik und für die Verwaltung von Bedeutung sind (vgl. Brügelmann 2015, S.47), bedarf es also einer pädagogischen Kasuistik (vgl. meine Posts vom 07.09. bis zum 10.09.2013), die dem Praktiker dabei hilft, Einzelfallentscheidungen zu treffen: „In Einzelfallstudien kann mehr von dem erhalten bleiben, was man wissen muss, um einen neuen Fall zu verstehen, als im Modelldenken der abstrahierten Variablen. Die Argumentationsform der Fallstudie ist nicht induktiv-deduktiv, sondern beruht auf Analogie, auf einem Denken von Fall zu Fall. Damit kommt sie den Anforderungen des pädagogischen Alltags, aber auch dem Denkstil von Praktikern entgegen. ... Die Übertragung von Erfahrung auf konkrete Einzelsituationen, nicht ihre Verallgemeinerung – das ist das zentrale Problem für Praktiker.“ (Brügelmann 2015, S.48)

Die Erfahrungs- und Wissensform, in die die Kasuistik einübt, besteht in dem Erkennen und Beurteilen von ‚Analogien‘, also von Ähnlichkeiten zwischen verschiedenen Einzelfällen, „von Fall zu Fall“, ohne die Unterschiede aus den Augen zu verlieren. Für den Praktiker können Ergebnisse von empirischen Studien aus der Bildungsforschung nur Hinweise dafür liefen, wo man noch mal genauer hinschauen müßte, um die eigene bisherige Arbeitsweise zu überdenken und zu modifizieren. Seine Arbeit beurteilen kann die Bildungsforschung nicht.

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Michael Pauen/Harald Welzer, Autonomie. Eine Verteidigung, Frankfurt a.M. 2015

(S. Fischer Verlag, gebunden, 328 S., 19,99 €)

1. Zusammenfassung
2. Experimente I: Meßkriterien
3. Experimente II: Design
4. Experimente III: Kasuistik
5. Differenz von Innen und Außen
6. Spielräume
7. Vorschläge zur Verteidigung der Autonomie

Bei der Kasuistik handelt es sich zwar nicht um Experimente im engeren Sinne, aber doch um eine Forschungsmethode. (Vgl. meine Posts vom 07.09. bis zum 10.09.2013) Die Kasuistik besteht aus Fallstudien, in denen anekdotische, historische Vorkommnisse oder literarische Beispielserzählungen analysiert werden. Die Stärke von Fallstudien besteht in ihrer lebensweltlichen Nähe zu unseren eigenen Erfahrungen, und jeder ist aufgefordert, diese Erfahrungen mit diesen Fallstudien zu vergleichen und so deren Plausibilität zu prüfen. So kommen Phänomene und Aspekte von Phänomenen in den Blick, die, gerade weil sie nicht reproduzierbar sind, in den kontrollierten Experimenten im Labor prinzipiell nicht berücksichtigt werden können.

Michael Pauens und Harald Welzers Buch ist voller historischer Fallstudien, und genau darin besteht auch die Stärke ihres Buches. Gleich die ersten Sätze in der Einleitung beginnen mit der Fallbeschreibung einer jungen deutschen Schülerin (Sarah O.), die als Salafistin nach Syrien in den Dschihad zieht. (Vgl. Pauen/Welzer 2015, S.7). Es folgt die Fallbeschreibung der Erzieherin Ines K., die kurzentschlossen einem dreijährigen Jungen in einen Schacht hinterherspringt, dessen Boden sie nicht sehen kann. (Vgl. Pauen/Welzer 2015, S.7f.) Beide überleben: der Junge, weil die Erzieherin ihn zwei Stunden über Wasser hält. Es folgen weitere Fallbeispiele von Menschen, die sich bei der Flüchtlingshilfe auf dem Mittelmeer engagieren (vgl. Pauen/Welzer 2015, S.8f.), und einem Schuhfabrikanten, der in seinem eigenen Unternehmen das niedrigste Gehalt bezieht (vgl. Pauen/Welzer 2015, S.9f.) – Alle diese Fallbeispiele füllen, wie eingangs erwähnt, die ersten Seiten der Einleitung, und Pauen/Welzer gehen in der Folge immer wieder auf sie ein, um zu klären, was Autonomie möglicherweise ist.

An späterer Stelle folgt eine Fallstudie zu einem deutschen Reservepolizeibataillon, das den Befehl erhält, polnische Juden gefangenzunehmen und zu erschießen (vgl. Pauen/Welzer 2015, S.115ff.) – ein geradezu klassisches Beispiel, um mit seiner Hilfe zwischen Autonomie und Konformität zu differenzieren, denn der Kommandeur stellt seinen Männern die Entscheidung frei, ob sie sich an dieser Aktion beteiligen wollen oder nicht. Von den 500 Angehörigen des Bataillons treten nur 11 aus der Reihe. Pauen/Welzer kommen bei dieser Fallstudie auf nachvollziehbare und überzeugende Weise zu dem Ergebnis, daß für die Entscheidung, mitzumachen oder aus der Reihe zu treten, „persönliche Motive wie Mut, Hass, Gewaltbereitschaft, Anbiederung etc. offensichtlich genauso wenig eine Rolle (spielen) wie persönliche Eigenschaften“. (Vgl. Pauen/Welzer 2015, S.122)

Weitere Fallbeschreibungen handeln von dem Ortskommandanten von Przemysl, Major Martin Liedtke, und seinem Adjutanten Hauptmann Dr. Albert Battel, die etwa 330 Juden davor bewahren, in das Vernichtungslager Belzec abtransportiert zu werden (vgl. Pauen/Welzer 2015, S.178ff.); von der Witwe, die zwei jüdische Flüchtlinge in ihre Wohnung aufnimmt und deren Sohn, Soldat an der Front, bei seinem Heimaturlaub die Flüchtlinge, begeistert von der Initiative seiner Mutter, willkommen heißt (vgl. Pauen/Welzer 2015, S.184f.); vom Konzentrationslagerkommandanten Erwin Dodd, der mit hohem persönlichem Risiko ‚seine‘ Juden mit lebensnotwendiger Kleidung, Nahrung und Gesundheitsfürsorge ausstattet (vgl. Pauen/Welzer 2015, S.188ff.), wobei seine ‚Helferkarriere‘ belegt, wie eine einmal getroffene Entscheidung zu einer zunehmenden ‚Radikalisierung‘ der Helferpersönlichkeit führt. die immer waghalsigere Maßnahmen ergreift, um ihre humanen Ziele durchzusetzen; vom Beamten Jankowski, der Reisepässe fälscht, um Juden bei der Flucht zu helfen (vgl. Pauen/Welzer 2015, S.189f.) usw.

Pauen/Welzer ziehen aus ihren Fallstudien den Schluß, daß es vor allem zwei Momente sind, die aus normalen Menschen Helfer und Lebensretter machen: die persönliche Nähe zu den Hilfsbedürftigen, etwa weil sie sie aus der Nachbarschaft oder aus dem Berufsleben kennen, oder die persönliche Ansprache durch die Hilfsbedürftigen, die sie schlicht und einfach um Hilfe bitten. (Vgl. Pauen/Welzer 2015, S.178, 188f.) Hinzu kommen günstige Kontextbedingungen, die die Hilfe ermöglichen, etwa indem die Helfer über eine eigene Wohnung verfügen und, im günstigsten Fall, wenn die anderen Hausbewohner stillschweigend über den unsichtbaren ‚Gast‘ hinwegsehen, als wäre er nicht da. Oder wie beim Beamten Jankowski: hätte er nicht die Befugnis gehabt, Reisepässe auszustellen, hätte er auch nicht helfen können. Die Freude des Soldaten auf Heimaturlaub über die Initiative seiner Mutter hatte die Risikobereitschaft seiner Mutter zur Voraussetzung; nur so konnte er seinen Teil zur Rettung der Flüchtlinge beitragen. Und umgekehrt hatte die Hilfsbereitschaft der Witwe den Wunsch ihres Sohnes zur Voraussetzung, etwas zur Rettung jüdischer Flüchtlinge beitragen zu können. Pauen/Welzer resümieren, daß in diesen „Fällen ... die Verfolgten geradezu Gelegenheiten (offerieren), um abweichendes Verhalten an den Tag zu legen“: „Ohne diese Gelegenheiten wären Frau Lange und ihr Sohn ebenso wie Herr Jankowski wahrscheinlich niemals zu einer Widerstandshandlung veranlasst gewesen.“ (Pauen/Welzer 2015, S.185)

Zum Schluß möchte ich nochmal auf Pauen/Welzers Fallbeschreibung zu der Erzieherin Ina K. zurückkommen. Bei ihrem Versuch zu klären, was Autonomie ist bzw. woran sie zu erkennen ist, verweisen die Autoren auf die Möglichkeit, Gründe für das eigene Verhalten zu liefern. Nur wer sein Verhalten begründen kann, wird auch in der Lage sein, Alternativen abzuwägen und unter Umständen anders zu handeln. „Halten wir also fest, dass alle die Handlungen selbstbestimmt sind, die auf meine eigenen Wünsche und Überzeugungen zurückgehen. Das wiederum sind die Überzeugungen, die meiner Kontrolle unterliegen, so dass ich sie gegebenenfalls aufgeben kann.“ (Pauen/Welzer 2015, S.24)

So versuchen Pauen/Welzer auch das Verhalten der Erzieherin zunächst dadurch zu erklären, daß sie ihr Verhalten auf ihre Überzeugungen zurückführen. Demnach müßte Ina K. sich ihrer guten Gründe bewußt gewesen sein, als sie dem Kind in den 25 Meter tiefen Schacht hinterhersprang. Hätte sie sich aber vorher diese guten Gründe bewußt zu machen versucht, wäre sie gar nicht erst gesprungen. Dann weisen Pauen/Welzer selbst noch einmal darauf hin, daß die Erzieherin ihr eigenes Verhalten im nachhinein als „sozial selbstverständliches, konformes Verhalten“ beschreibt (Pauen/Welzer 2015, S.10), d.h. ihr fehlen genau diese guten Gründe, denen Pauen/Welzer eine so wichtige Rolle bei der Bestimmung von Autonomie zuschreiben.

Später weisen die Autoren selbst ausdrücklich darauf hin, daß man sich nicht einfach „entschließen“ kann, also aus wohlüberlegten Gründen „autonom zu handeln“. (Vgl Pauen/Welzer 2015, .S.168) Auch wenn Ina K. ihre Gründe im Nachhinein benannt hätte (etwa wenn man ihr das Bundesverdienstkreuz verliehen hätte und sie dazu veranlaßt gewesen wäre, eine Dankesrede zu halten), hätte das nichts an der Spontaneität ihres Sprungs geändert: Sie ist nicht aus irgendwelchen gut begründeten Überzeugungen gesprungen, sondern aus ‚Selbstverständlichkeit‘. (Vgl. Pauen/Welzer 2015, S.8) Und die ‚Gelegenheitsstruktur‘ bildete ein Ausflug des Kindergartens in einem Bergwerk. Wenn sie im vorhinein abstrakt über die Möglichkeit eines solchen Verhaltens nachgedacht oder mit anderen darüber gesprochen hätte, hätte sie wahrscheinlich nicht gewußt, wie sie sich in einem solchen Fall verhalten würde.

‚Selbstverständlich‘, also aus sich selbst verständlich, ist aber alles, was nicht eigens begründet werden muß. Es war vielmehr die Situation, wie Pauen/Welzer selbst an anderer Stelle festhalten, die sie zur ‚Lebensretterin‘ und ‚Heldin‘ gemacht hat.

Die besondere Qualität einer Kasuistik, von Fallstudien, wie sie Pauen/Welzer in ihrem Buch präsentieren, besteht darin, daß sie besonders gut dazu geeignet sind, Begriffe zu klären, die einen Doppelaspekt beinhalten, wie die Autonomie, die oft von Konformität nicht unterschieden werden kann.

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Oskar Negt, Philosophie des aufrechten Gangs. Streitschrift für eine neue Schule, Göttingen 2014

Steidl Verlag, 18,00 €, 127 S.

1. Generationenverhältnis
2. Zeitstrukturen
3. Pädagogische Begriffe
4. Mit Kindern experimentieren
5. Macht und Verantwortung
6. PISA contra Bologna?
7. Anthropologie
8. Bildung und Lernen

Oskar Negt bezeichnet Bildung und Lernen als „offenkundig grundverschiedene Aneignungsformen und Vorbereitungsweisen des Wissens und der Weltorientierung“. (Vgl. Negt 2014, S.26) Er führt dann aber nicht weiter aus, worin diese Verschiedenheit eigentlich genau besteht. Einige Seiten vorher definiert Negt die Bildung als ein „kritisches Weltverständnis“. (Vgl. Negt 2014, S.19) Auch hier bleibt unklar, ob die grundlegende Verschiedenheit zwischen Bildung und Lernen in der Kritizität der Bildung liegt, während Lernen vielleicht im Unterschied dazu ein eher naives Weltverhältnis darstellt. Das würde allerdings bedeuten, der Bildung jede Naivität abzusprechen. Humboldt verweist aber mit Recht darauf, daß jede Bildung mit der Sinnlichkeit, sprich: Naivität, beginnt.

An anderer Stelle scheinen dann Bildung und Lernen doch nicht so grundverschieden zu sein. Negt setzt Bildung mit exemplarischem Lernen gleich: „Nur durch exemplarisches Lernen, das sich auf die Entfaltung der Sachverhalte und die konkrete Subjekt-Objekt-Dialektik einlässt, also nicht bloß als allseitig anwendbare Methode benutzt wird, ist heute noch Bildung möglich.“ (Negt 2014, S.34) – Als ‚exemplarisch‘ definiert Negt wiederum ein Lernen, dem es nicht um abfragbare und mit Noten bewertbare Details geht, sondern um Zusammenhänge: „Im exemplarischen Lernen geht es um verdichtetes Zusammenhangswissen. Es sprengt die bloße Akkumulation von Informationen auf, indem es Kriterien der Gewichtung und der Anwendungszwecke formuliert.“ (Ebenda)

Theorien des exemplarischen Lernen waren das zentrale Thema der geisteswissenschaftlichen Pädagogik in den 1950er und frühen 1960er Jahren, bis sie als zentrales erziehungswissenschaftliches Paradigma durch die Lehr-Lerntheorien einer empirisch-sozialwissenschaftlich dominierten Erziehungswissenschaft ersetzt wurden. Ich will mich an dieser Stelle nicht näher auf das Exemplarische einlassen und stattdessen nur auf das ‚Exempel‘ verweisen, das im Exemplarischen steckt. Exempel sind Beispiele. Und was erziehungswissenschaftliche Analysen zum Begriff des Beispiels betrifft, kenne ich kein besseres Buch als das von Günther Buck: „Lernen und Erfahrung“ (3/1989).

Wie ein Beispiel funktioniert, zeigt eine Textstelle aus Negts Buch. Dort verweist Negt auf eine Diskussion in der Anfangsphase der Glocksee-Schule, in der es darum ging, ob sie eine Modellfunktion haben soll; ob sie also eine Art Blaupause für viele weitere Schulgründungen bilden könne. Modelle repräsentieren einen allgemeinen Typ, den man vervielfältigen und in Serie gehen lassen kann wie eine Automarke. Die von Negt angesprochene Diskussion endet mit einer Absage an den Modellcharakter des Schulversuchs: „Es setzte sich dann aber doch eine Linie durch, die eher darauf bedacht war, mit größter Sorgfalt auf das Gelingen eines exemplarischen Projekts zu setzen. Denn ein Schulversuch dieser Art arbeitet unter spezifischen Bedingungen, die es – wie auch die Tatsache einer wissenschaftlichen Begleitung des Versuchs zeigt – in der öffentlichen Schule nicht gibt.“ (Negt 2014, S.74)

‚Exemplarisch‘ soll also der Schulversuch sein, weil er „unter spezifischen Bedingungen“ stattfindet, die sich nicht verallgemeinern und reproduzieren lassen. Damit aber trifft auf die Glockseeschule das zu, was Günter Buck als „Beispiel“ bezeichnet. Aus Beispielen, so Buck, lassen sich keine Theorien ableiten. Sie beweisen oder belegen auch keine Theorien. Sie dienen ausschließlich der Veranschaulichung. Der Praktiker versteht ein Beispiel, indem er es auf seine Praxis bezieht, ohne einen Grund dafür angeben zu können, warum es ‚paßt‘. Das hat schon des öfteren zu ironischen Darstellungen Anlaß gegeben, in denen ein Ratgeber einem Ratsuchenden irgendeine absurde Geschichte erzählt, dann einen Moment lang dessen Verständnislosigkeit genießt, um anschließend die Auflösung zu präsentieren: „Und das bedeutet ...“ – In so einem Fall kann so eine Beispielgeschichte auch schon mal den Status eines rätselhaften Koans haben.

Günter Buck zufolge funktioniert eine Beispielgeschichte nur, wenn der Zuhörer von sich aus auf weitere Beispiele kommt, die ihr entsprechen. Exemplarisches Lernen wäre dann also ein Lernen, das den Lernerfolg auf das Lernsubjekt zurückbezieht. Nur das Lernsubjekt kann beurteilen, ob sein Lernen erfolgreich war oder nicht, – niemand sonst!

Diese Definition exemplarischen Lernens führt mich direkt zu weiteren ‚Beispielen‘ für die Unschärfe pädagogischer Begriffe. Negt führt als ein wesentliches Merkmal der Glockseeschule an, daß sie angstfreies Lernen ermöglicht und daß die Kinder beim Lernen „sogar Lust empfinden“ sollen und „dass Lernen ihnen Spaß macht“. (Vgl. Negt 2014, S.98) – So richtig und pädagogisch wertvoll es ist, einen Raum für angstfreies Lernen zur Verfügung zu stellen, so mißverständlich und letztlich auch falsch ist es, angstfreies Lernen mit Lernen, das Spaß macht, gleichzusetzen.

Wer nie erfahren hat, wie gewinnbringend und bereichernd es sein kann, beim Lernen Mühen und Rückschläge zu durchleben und Mißerfolge zu ertragen, wenn man dann am Ende einen Lernerfolg erleben darf, der einen reichlich für alles entschädigt, hat nie wirklich gelernt. Ein solches Lernen entsteht aber nur aus Interesse. Nur wer Interesse am Lerngegenstand hat, ist auch bereit, alle die mit der Aneignung verbundenen Mühen auf sich zu nehmen. Deshalb hat Johann Friedrich Herbart auch das Wecken des Interesses als die eigentliche Aufgabe des Lehrers bezeichnet. Wenn das Interesse geweckt ist, lernt das Kind von selbst.

Spaßlernen wird hingegen gerne mit der Vermeidung von Mühen und Mißerfolgen gleichgesetzt. Das könnte ja Ängste hervorrufen, die dann auf andere Lernaufgaben übertragen werden, so daß man am Ende gar nicht mehr lernen will. Deshalb sollen Kinder möglichst spielend lernen, denn Spielen macht ja Spaß.

Wie sehr auch dieses spielende Lernen mißbraucht werden kann, zeigt sich bei John Locke. (Vgl. meine Posts vom 15.03. bis 17.03.2012) Locke wußte, daß Kinder gerade dann am leichtesten manipulierbar sind, wenn sie Spaß haben. Dann kann man ihnen alles beibringen, was man will. Der Pädagoge hat freie Hand, denn die Kinder merken vor lauter Spaß-haben nicht, was er tut.

Ich will diese Reihe von Posts zu Negts Buch mit Rousseau beenden. Das einzig Richtige, das in der Forderung steckt, daß Lernen Spaß machen soll, ist die damit verbundene, schon von Rousseau ausformulierte Einsicht, daß das einzige, was die Erwachsenen ihren Kindern wirklich schuldig sind, eine glückliche Kindheit ist.

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Peter Sloterdijk, Die schrecklichen Kinder der Neuzeit. Über das anti-genealogische Experiment der Moderne, Berlin 2014

(Vorbemerkung: Von Erbe, Sünde und Moderne (S.9-29) / Kapitel 1: Die permanente Flut. Über ein Bonmot der Madame de Pompadour (S.31-53) / Kapitel 2: Dasein im Hiatus oder: Das moderne Fragen-Dreieck De Maistre – Tschernyschweski – Nietzsche (S.54-74 / Kapitel 3: Dieser beunruhigende Überschuß an Wirklichkeit. Vorausgreifende Bemerkungen zum Zivilisationsprozeß nach dem Bruch (S.75-94) / Kapitel 4: Leçons d’histoire. Sieben Episoden aus der Geschichte der Drift ins Bodenlose: 1793 bis 1944/1971 (S.95-221) / Kapitel 5: Das Über-Es: Vom Stoff, aus dem die Sukzessionen sind (S.222-311) / Kapitel 6: Die große Freisetzung (S.312-481) / Ausblick: Im Delta (S.483-489))

Zum Teil geht es in dem Kapitel über die permanente Flut, die Sintflut, um die Umkehrung des Generationsverhältnisses als einer neuen Form der Orientierung in der Zeit, in der nicht mehr die Deutungsmacht der Vorfahren für die Gegenwart das Primat hat, sondern die Deutungsmacht der Nachkommen, die darüber bestimmen, „was das Heutige, das Gestrige und das Alte davor bedeutet haben werden“. (Vgl. Sloterdijk 2014, S.34) Mit dem Verlust des „Primat(s) des Geschehenen vor dem Kommenden“ geht Sloterdijk zufolge auch ein Bedeutungsverlust von „allen Sammlungen exemplarischer Erzählungen“ einher. (Vgl. Sloterdijk 2014, S.33) Das wäre ein „Ende des Mythos“, wie es Blumenberg nicht vorhergesehen hatte. Allerdings konstatiert Sloterdijk auch nüchtern, „daß aus gewesener Geschichte zu keiner Zeit etwas gelernt wurde“ (ebenda), was nicht nur die Geschichtswissenschaft, sondern letztlich auch jede Art von Kasuistik, für die ich in diesem Blog schon mehrfach eingetreten bin (vgl.u.a. meine Posts vom 07.09. bis 10.09.2013), gegenstandslos machen würde.

Da aber die Mythodynamik dennoch ungebrochen bleibt und „(j)ede Erzählung ... besser (ist) als keine Erzählung“ (vgl. Sloterdijk 2014, S.19), so vermutet der Rezensent, sind an die Stelle der alten Mythen von Göttern und Titanen Science-Fiction-Serien getreten wie Star Trek oder Star Wars; wobei Star Wars moderne Technophantasien mit alten Mythenelementen (Mythologemen) kombiniert. So verleiht sich eine Generation, die von der technologischen Entwicklung aus dem kulturellen Kontinuum, das frühere Generationen miteinander verbunden hatte, herausgebrochen worden ist, Sinn. Das Exemplarische der Beispielerzählungen lockt also von der Zukunft her, anstatt uns von unserer Vergangenheit aus anzutreiben.

Ganz ähnlich hatte schon Günther Anders das Generationenverhältnis bestimmt. (Vgl. meinen Post vom 26.01.2011) Auch Anders spricht von einem ‚Hiatus‘, von einer ‚Kluft‘ zwischen den Generationen (vgl. meinen Post vom 28.01.2011), – dem anderen Thema, mit dem sich Sloterdijk in diesem Kapitel befaßt. Allerdings fehlt bei Anders die sinnstiftente Neuorientierung auf die Zukunft. Der intergenerationelle Hiatus ist zwar technologisch insbesondere durch die Atombombe motiviert; aber daraus ergibt sich für Anders nur ein negativer Zukunftsbezug, der keinen Sinn mehr zu stiften vermag.

Zur Erläuterung der temporalen Verlagerung von Deutungsmacht erzählt Sloterdijk übrigens eine Geschichte, betreibt also Kasuistik; und die ist nun wirklich lehrreich. Protagonistin dieser Geschichte ist Madame de Pompadour (1721-1764). An ihr veranschaulicht Sloterdijk einerseits den erwähnten intergenerationellen Hiatus, der sich andererseits mit einer „narzißtische(n) Disposition der Psyche“ (Sloterdijk 2014, S.16) der Madame de Pompadour verbindet, was beides paradigmatisch für die Korruption der menschlichen Substanz in Pompadours Spruch: „Nach uns die Sintflut!“ zum Ausdruck kommt. (Vgl. Sloterdijk 2014, S.32)

Ausgesprochen hatte Madame de Pompadour diesen bemerkenswerten Satz bei der Benachrichtigung über die Niederlage der französischen Armee gegenüber der „zahlenmäßig unterlegenen Streitmacht Friedrichs II. von Preußen“ (1757) während einer Festivität am Hof von Fontainebleau. Man ließ sich von dieser Nachricht nicht die Stimmung verderben und feierte weiter. (Vgl. Sloterdijk 2014, S.31)

Anhand der Geschichte von Madame de Pompadour befaßt sich Sloterdijk mit gleich zwei Themenbereichen: der Anthropologie auf dem Niveau eines Helmuth Plessner und der Medientheorie auf dem Niveau von Friedrich Kittler, den Sloterdijk übrigens in einer Fußnote als einen herausragenden Überbrücker zwischen Geisteswissenschaft und (technologisch verkürzter) Naturwissenschaft würdigt. (Vgl. Sloterdijk 2014, S.70)

Der Begriff des Hiatus wird von Plessner auf die biologische Anatomie des Menschen bezogen: auf die Gegenüberstellung von Kopf (Gehirn) und Körper als sinnfälligem Ausdruck der fundamentalen, bewußtseinsstiftenden Unterbrechung des Reflexbogens. Diese Unterbrechung führt Plessner zufolge zu einem permanenten „Streit“, in dem sich der Mensch mit seinem Körper befindet. (Vgl. Helmuth Plessner, Anthropologie der Sinne, in: Gesammelte Schriften III: Anthropologie der Sinne. Frankfurt a.M. 1980/1970, S.317-393: 369) Das ist die anthropologische Grundbefindlichkeit des Menschen, die Plessner auch als exzentrische Positionalität bezeichnet.

Ganz ähnlich beschreibt Sloterdijk den Bruch (Hiatus) zwischen den Generationen, also den zwischen uns und unseren Nachkommen, als eine „permanente Sintflut“, die er mit der „permanenten Revolution“ (Trotzki), der „permanenten Improvisation“ (Weltwirtschaftskrise von 1929 bis 1933), der „permanente(n) Kompensation“ (Freud), der „permanenten Mobilisation“ (Mao Tse-tung), der „permanente(n) Konversion“ (Sartre), der „permanente(n) Insurrektion“ (Camus), der „permanente(n) Innovation“ (Neoliberalismus) und der „permanente(n) Usurpation“ (ästhetische Kritik) assoziiert. (Vgl. Sloterdijk 2014, S.40f.) Alle diese modernen Zeitbestimmungen sieht Sloterdijk in Pompadours „Nach uns die Sintflut“ vorweggenommen und antizipiert. Mit der Permanenzstellung erhält dieser Bruch mit der Vergangenheit, insbesondere vor der Folie des Plessnerschen Körperleibs, eine anthropologische Qualität.

Interessanterweise exteriorisiert Pompadour mit dieser Verlagerung des Bruchs auf die Nachkommen – nicht sie und ihre Gäste haben darunter zu leiden: sie feiern einfach weiter – den individuell-singulären Bruch zwischen Körper und Leib. Madame de Pompadour selbst ist über jeden ‚Streit‘ zwischen sich und ihrem Körper, zwischen sich und der Realität erhaben. Hatte Plessner noch die Unterbrechung des Reflexbogens als Scheitern der individuellen Intentionalität an der widerspenstigen Realität gedeutet, so ist Pompadours Werdegang vom vaterlosen Bastard zur Geliebten des Königs und zur heimlichen Regentin Frankreichs von beeindruckender, ungebrochener Gradlinigkeit: „Direkt war sie auf den leuchtenden Körper des Königs zugegangen und hatte in Besitz genommen, was ihr nach innerster Überzeugung gehörte. Der Strahl ihres Wunsches hatte sich nie im Durchgang durch ein fremdes Medium gebrochen.“ (Sloterdijk 2014, S.51)

Seit ihr als neunjährigem Mädchen geweissagt worden war, daß sie einmal das Herz des Königs erobern würde (vgl. Sloterdijk 2014, S.46f.), ging sie, wie Sloterdijk schreibt, mit „somnambulischer Sicherheit ... auf ihre Berufung zu“ (vgl. Sloterdijk 2014, S.48). Allein schon das Somnambulische, Schlafwandlerische ihres Werdegangs erinnert an Friedrich Kittlers Medienanalysen. Der „Strahl ihres Wunsches“ wurde nur deshalb nicht „durch ein fremdes Medium gebrochen“, weil sie selbst ein Medium war: „Sie trug die Krone der Königin eines Reichs, in dem die Wünsche in Erfüllung gehen. ... Der jungen Frau war ein Staatsstreich im Reich des Begehrens gelungen. Ihr Lächeln, ihr Schauspiel, ihr Gespräch verzauberten den König, weil sie das einzige Wesen war, bei dem er je Gelegenheit hatte, zu beobachten, wie es sein mußte, wenn man am Ziel war.“ (Sloterdijk 2014, S.49)

Das „Reich“, von dem sie die „Krone“ trug, war nicht das reale Frankreich, sondern ein Traumland a la Hollywood. Und Pompadour spielt bravurös mit den „Traumkräften“ (Sloterdijk 2014, S.48), die keine Brechung durch irgendwas, schon gar nicht in oder durch Medien kennen. Denn Medien leisten Kittler zufolge genau das: die umfassende Täuschung unserer Sinnesorgane, ihre fundamentale Irrealisierung.

Madame de Pompadour verschiebt also den inneren Hiatus des Körperleibs auf eine ferne Zeit nach ihrem Tod. Aber so ganz entkommt sie ihm doch nicht. Was ihrer mentalen Verfassung entgeht, wirkt sich letztlich auf ihren Körper aus. Die Nachricht von der Niederlage der französischen Truppen endet letztlich doch noch, nach dem Fest, in einem körperlichen Zusammenbruch: „Das Bluthusten wurde häufiger, Phasen der Unpäßlichkeit dehnten sich aus. Für weitere sechs Jahre sollte ihr Elan ausreichen, um das hohe Spiel zu animieren, zunehmend kränkelnd, zuletzt gebrochen.“ (Sloterdijk 2014, S.52) – Zuletzt ist sie dem Bruch also doch nicht entkommen.

Sloterdijk überträgt Madame de Pompadours Inszenierung eines gelingenden Lebens, der ungebrochenen Wunscherfüllung, auf unser Verhältnis zur Technik und zu diesem Planeten. Er fragt sich, was geschehen würde, „wenn die unzügelbaren Prätentionen der Raumforderer, der Projektemacher, der umwälzungsfreudigen Weltplaner nach dem Staat und dem Erdball griffen?“ (Sloterdijk 2014, S.53)

Das ist erstaunlich gut gefragt für einen Autor, der an anderer Stelle auch schon mal nach einer Reparaturanleitung für das Raumschiff Erde gesucht hatte. (Vgl. meine Posts vom 29.09. bis 30.09.2011) Ich hätte nicht damit gerechnet, daß dieser Autor sich angesichts der technologischen Möglichkeiten auch gruseln kann: „Wenn die erste Märchenzeit jene war, in der das Wünschen noch geholfen hat, ehe härtere Wirklichkeiten den Traum zerrieben, so wird die zweite, die moderne und postmoderne Märchenzeit jene sein, in der das Wünschen wieder helfen wird – wenn helfen heißt: dafür sorgen, daß manche Traumansprüche sich durch das Entgegenkommen des Realen erfüllen. Die moderne Welt gehört dem Mysterium verwirklichter Aspirationen. Sie wird sich als eine Zeit erweisen, in der die Wünsche durch ihr Wahrwerden das Fürchten lehren.“ (Sloterdijk 2014, S.53)

Letztlich ist es wohl nicht falsch, wenn man die Technologie als Ausdruck einer Verweigerungshaltung bezeichnet. Indem unsere Generation sich beharrlich weigert, an der Wirklichkeit zu scheitern, verurteilen wir unsere Nachkommen dazu, dies an unserer Stelle zu tun.

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Hans Blumenberg, Präfiguration. Arbeit am politischen Mythos, hrsg.v. Angus Nicholls und Felix Heidenreich, Berlin 2014

(Suhrkamp Verlag, geb. 22,95 €, S.147)

(I Präfiguration, S.7-49; II Ein Umweg, S.53-58; III Briefwechsel zwischen Hans Blumenberg und Götz Müller, S.59-65; IV Götz Müller: Rezension von Arbeit am Mythos (1981), S.67-78; Editorische Notiz, S.79-81; Nachwort der Herausgeber, S.83-146)

1. Platonismus und Strukturalismus
2. Umwege als Verzicht: aufgeklärter Nihilismus

Schon bei Plessner habe ich die Problematik der Gestaltwahrnehmung in Bezug auf biologische und historische Entwicklungsphänomene diskutiert. (Vgl. meinen Post vom 29.10.2010) Es geht dabei immer um das Verhältnis, in das wir Individuen zu ihren Gattungen setzen, bei denen es sich in der Biologie um Arten handelt und in der Kulturgeschichte um Ideen und Epochen. Was die Kulturgeschichte betrifft, ist das zentrale Kriterium dieser Verhältnisbestimmung aus phänomenologischer Perspektive immer das subjektive Sinnbedürfnis, das Nicholls und Heidenreich treffend pointieren: „Die Gleichgültigkeit des Kosmos gegenüber dem Leben des einzelnen berechtigt den Menschen dazu, Sinn zu produzieren.“ (Blumenberg 2014 (Nicholls/Heidenreich), S.131)

Diese Feststellung formuliert einen aufgeklärten Nihilismus, der sich vom Menschen nicht abwendet, sondern sich um ihn sorgt. Kein Gott und kein Platonismus vermag eine diesseitige oder jenseitige Rechtfertigung des menschlichen Selbst- und Weltverhältnisses zu liefern. Diese Rechtfertigung liegt allein in der Lebensführung des Menschen. Und zu dieser Lebensführung bedarf er des Potentials, das ihm die Mythen liefern.

Gegenüber „dogmatischen Denkformen(en)“ („Arbeit am Mythos“ (3/1984), S.301) wie etwa dem Monotheismus haben Mythen den Vorteil, daß sie keine Letztbegründungen liefern; oder anders: daß sie uns dabei helfen, auf Letztbegründungen zu verzichten. Die Vielfalt ihrer Antworten hilft uns dabei, das Fehlen einer letzten Wahrheit zu ertragen. Mythen sind, um es ein weiteres Mal mit Nicholls und Heidenreich auszudrücken, ‚erträglicher‘ als Dogmen: „Bedeutsamkeiten sind dann erträglich, wenn sie die Beantwortung letzter Fragen unnötig machen oder zumindest vertagen.()“ (Blumenberg 2014 (Nicholls/Heidenreich), S.107)

Blumenberg verbindet mit Mythen eine Denkform, die ‚Umwege‘ macht und damit verhindert, daß wir uns allzuschnell mit scheinbar letzten Antworten zufrieden geben. Genau das ist es wohl, warum Blumenberg das einzige aktuelle und politische Kapitel seines Buches „Arbeit am Mythos“ (1979) wieder zurückgezogen hatte. Er hatte wahrscheinlich ein erhebliches Unbehagen empfunden an einem Gegenstand, der so sehr auf Endgültigkeit und Singularisierung menschlichen Handelns drängt; also letztlich auf ein Ende der Geschichte. Hitler war für ihn der „Idealtypus einer wahnhaften Überproduktion von Bedeutsamkeit“, der alles darauf anlegte, „Lebenszeit und Weltzeit“ in seiner Person konvergieren zu lassen, also mit seinem Tod die Welt untergehen zu lassen. (Vgl. Blumenberg 2014 (Nicholls/Heidenreich), S.145)

Dieser wahrscheinlich geradezu körperliche „Widerwille“ (Blumenberg 2014 (Nicholls/Heidenreich), S.128) gegenüber einem solchen „Absolutismus des Ich“ (Blumenberg 2014 (Nicholls/Heidenreich), S.116) führte dazu, daß Blumenberg sich fast nur metonymisch mit Hitler befassen konnte, indem er sich stattdessen mit Napoleon beschäftigte: „Napoleon ist der Mann, der mich mehr und mehr beschäftigt, je weniger ich über Hitler nachdenken kann.“ (Blumenberg 2014, S.55)

Politische Mythen, insbesondere ihre Nutznießer, die mit ihnen Politik machen, neigen in Blumenbergs Vorstellung allzusehr dazu, mit der Geschichte ein Ende zu machen und sich selbst an ihr Ende zu stellen. Das erinnert ein wenig an Kittlers Analysen zu Nietzsches „Ecce Homo“. (Vgl. meinen Post vom 11.07.2014) Auch Nietzsche, der Erfinder der „ewigen Wiederkehr“, unterbricht das ständige Substituieren des Einen durch den Anderen, des Hitler durch Nietzsche durch Napoleon durch Friedrich den Großen durch Kaiser Barbarossa im Kyffhäuser und so bis ins Unendliche der Menschheitsgeschichte. Nietzsche erklärt die Menschheitsgeschichte in seiner Person für beendet. Niemand darf in seiner Person ‚wiederkehren‘ als er selbst.

Dieses Bedürfnis, Geschichte zu singularisieren, also in ihrer Person konvergieren und enden zu lassen, haben anscheinend alle großen ‚Männer‘ der Geschichte: „Ein schon gebahnter Weg wird benutzt, und nichts schließt aus, daß er in umgekehrter Richtung begangen werden kann. Die Furcht, daß dies im Hin und Her nicht nur ein einziges Mal und damit nicht für immer geschehen sein könnte, wird durch die Wendung an die stärkeren Götter zur magischen Zusatzannahme.“ (Blumenberg 2014, S.17) – Was Blumenberg an Alexander zeigt, der auf Xerxes’ Spuren die Ägäis überquert, aber mit Berufung auf die stärkeren Götter vermeiden will, daß ein weiterer, diesmal wiederum persischer Nachfolger auf Alexanders Spuren die Ägäis, diesmal wieder Richtung Griechenland, überquert, ad infinitum, läßt sich wohl verallgemeinern. Was man(n) historisch geleistet hat, soll irreversibel sein, und in jeder Präfiguration liegt die Gefahr unbegrenzter Wiederholung.

Blumenberg hingegen sympathisiert genau mit dieser Unabschließbarkeit mythischer Denkfiguren. Sie sind offen für ihre ‚Bearbeitung‘ in den verschiedenen Epochen, und sie erfüllen genau mit dieser Offenheit das eigentlich mythische Grundbedürfnis des Menschen: „Hier wie dort, in ihren weltweiten wie zeitweiten Übereinstimmungen, zeigt der Mythos die Menschheit dabei, etwas zu bearbeiten und zu verarbeiten, was ihr zusetzt, was sie in Unruhe und Bewegung hält. Es läßt sich auf die einfache Formel bringen, daß die Welt den Menschen nicht durchsichtig ist und nicht einmal sie selbst sich dies ist.“ („Arbeit am Mythos“ (3/1984), S.303)

Mythen wiederholen sich nicht einfach nur; sie wiederholen sich vielmehr auf immer wieder neu modifizierte Weise: „Es kann schlichter als Unmöglichkeit ausgesprochen werden, einen vorgegebenen Inhalt jederzeit in derselben Weise vorzutragen oder als verstanden zu denken. Die Negation dieser Unmöglichkeit ist wiederum das, was in der dogmatischen Denkform unterstellt wird.“ („Arbeit am Mythos“ (3/1984), S.301)

Die „Präfiguration“ (Blumenberg 2014 (Nicholls/Heidenreich), S.137f.) ist Blumenbergs Gegenbegriff zu Lévi-Straussens Begriff der Klassifikation. Während die Klassifikation immer mit zwei Reihen arbeitet, von denen die eine Reihe, die Natur, die andere Reihe, die Kultur, stabilisiert und synchronisiert, also jede zeitliche Dynamik stillzustellen versucht (vgl. meinen Post vom 18.05.2013), arbeitet die Präfiguration nur mit einer Reihe: der Geschichte. Während im klassifizierenden Denken des Totemismus Nachrichten von der primären Reihe in die sekundäre Reihe geschickt werden, senden in der Geschichte frühere Ereignisse ‚Nachrichten‘ an eine jeweilige Gegenwart, die sich zu orientieren versucht und „Entscheidungshilfe“ braucht: „Zunächst aber ist die Präfiguration nur so etwas wie eine Entscheidungshilfe: was schon einmal getan worden ist, bedarf unter der Voraussetzung der Konstanz der Bedingungen nicht erneuter Überlegung, Verwirrung, Ratlosigkeit, es ist durch das Paradigma vorentschieden.“ (Blumenberg 2014, S.9)

Präfigurationen funktionieren ähnlich willkürlich wie die Klassifikationssysteme des Totemismus. Wenn die schwangere Frau den Anblick einer Melone auf das Schicksal ihres ungeborenes Kindes bezieht, handelt es sich um den gleichen Dezisionismus, wie wenn Hitler sich mal auf Friedrich den Großen, mal auf Cäsar, mal wieder auf jemand oder etwas anderes bezieht, so daß Nicholls und Heidenreich die letzten Wochen Hitlers im Führerbunker als eine Zeit des „delirierende(n) Analogisieren(s)“ beschreiben. (Vgl. Blumenberg 2014 (Nicholls/Heidenreich), S.145)

Gegen diesen gleichermaßen sprunghaften wie willkürlichen Dezisionismus politischer Mythenbildungen setzt Blumenberg den „langen, indirekten, zahllose Vermittlungen durchlaufenden Prozeß der Arbeit“. (Vgl. Blumenberg 2014 (Nicholls/Heidenreich), S.96) Diese Arbeit besteht im Neuerzählen von Narrativen, und sie ist zwar ebenfalls strukturell, wie jede Arbeit am Text; aber sie ist subjektiv motiviert. Im Wiedererzählen und im Neuerzählen von Mythen setzen sich nicht ungebrochen und unmittelbar verborgene „Latenzen“ durch, wie im Totemismus. Diese Arbeit macht vielmehr Umwege, verursacht Verzögerungen im rationalen Durchgriff der Vernunft, setzt Entschleunigung an die Stelle der Beschleunigung und gewährt uns so einen Zeitgewinn, der es uns ermöglicht, dem latenten Gedränge und Geschiebe zu widerstehen: „Nicht nur die Elemente aus ‚Wirklichkeitsbegriff und Staatstheorie‘, auch die anthropologisch begründete Verteidigung der Rhetorik, des Zögerns, des Vermittelns, der Distanz sind in Arbeit am Mythos präsent. Im Gegensatz zu Cassirer deutet Blumenberg Rhetorik damit nicht etwa als Vehikel der Beschleunigung, sondern als ein Medium der Retardierung, das die eigene Funktionsweise transparent macht und daher Reflexion ermöglicht ...“ (Vgl. Blumenberg 2014 (Nicholls/Heidenreich), S.106)

Damit aber bilden die vielgestaltigen, umwegigen Mythen notwendige Mittel einer Bewußtseinsbildung, wie sie Plessner an der Unterbrechung des Intentionsstrahls festmacht. „Retardierung“ meint auf narrativer Ebene nichts anderes, als was Plessner auf der Ebene des Körperleibs, der sinnlichen Wahrnehmung, als „Hiatus“, als Unterbrechung des „Reflexbogens“ beschreibt. (Vgl. meinen Post vom 24.10.2010)

Die „Entscheidungshilfe“, die Blumenberg zufolge Präfigurationen leisten, besteht also nicht etwa in so etwas wie einer ‚raschen Kognition‘, mit der wir instinkthaft bestimmte angeborene oder erworbene, oft eigens eingeübte Automatismen abspulen. Wir haben es vielmehr mit einer Art ‚Kasuistik‘ zu tun. (Vgl. meine Posts vom 07.09. bis 10.09.2013; vgl. auch meinen Post zu Assmann vom 05.02.2011) Historische Vorbilder bilden so etwas wie Beispielerzählungen, die offen sind für die unterschiedlichsten Anwendungen. Der Mythologe, wie ihn Blumenberg versteht, ist deshalb kein Historiker, der professionsgemäß seinen Quellen immer mißtraut und gegebenenfalls, wie Herfried Münkler, lieber auf literarische Vorlagen zurückgreift, weil diesen Quellen der historisch-autoritäre Gestus fehlt. (Vgl. meinen Post vom 29.03.2014) Der Mythologe ist der „historisch-archäologische() Zuschauer()“, der die „bedeutsame Vorgabe“ aus dem kontingenten historischen Geschehen herausselektiert. (Vgl. Blumenberg 2014, S.11)

Das von Blumenberg letztlich zurückgehaltene Kapitel über den politischen Mythos hätte in seinem Buch tatsächlich einen „Fremdkörper“ gebildet, wie auch Götz Müller Blumenberg gegenüber in seinem Antwortschreiben zugesteht. (Vgl. Blumenberg 2014 (Müller 1981), S.64) Damit nimmt Müller die in seiner Rezension von „Arbeit am Mythos“ geäußerte Kritik (Blumenberg 2014 (Müller 1981), S.76) wieder zurück. Politische Mythen sind etwas völlig anderes, und zu ihrer Aufarbeitung hätte es tatsächlich eines anderen Buches bedurft.

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Herfried Münkler, Der große Krieg. Die Welt 1914 bis 1918, Berlin 3/2013

1. Methode
2. Kontingenz
3. Rolle der Intellektuellen
4. Paradoxien
5. Lernen aus der Geschichte

Die insgesamt 924 Seiten von Herfried Münklers Buch „Der große Krieg“ (2013) enthalten eine solche Fülle militärgeschichtlicher Details zu den Schlachten an den verschiedenen Fronten des Ersten Weltkriegs, der Westfront, der Ostfront, dem Balkan und dem Nahen Osten, daß sie einen alten Kriegsdienstverweigerer wie mich regelrecht ‚erschlagen‘ und letztlich zu ermüden drohen. Allerdings beschränkt sich Münkler keineswegs auf diese strategischen, taktischen und waffentechnischen Details. Er liefert darüberhinaus geopolitische, sozialpolitische, sozialpsychologische, wissenschaftspolitische, ökonomische und kulturpolitische Analysen, die immer wieder überraschende Einsichten in Zusammenhänge eröffnen, die bis in unsere 2014er Tage hinein längst noch nicht abgegolten sind, wie insbesondere der Putinsche Griff nach der Krim zeigt. Den allerdings hatte Münkler nicht auf dem ‚Schirm‘, trotz seiner Hinweise auf den Balkan. Ob die Ukraine noch zum ‚Balkan‘ gehört, weiß ich nicht. Statt um Rußland sorgt sich Münkler jedenfalls eher um den rasanten wirtschaftlichen Aufstieg Chinas, das er mit dem Wilhelminischen Deutschland vor dem Ersten Weltkrieg vergleicht.

Ich will die Reihe meiner Besprechungen mit einigen Bemerkungen zur Methode beginnen. Zu diesem Zweck möchte ich einen Begriff aufgreifen, den ich in diesem Blog schon verschiedentlich diskutiert habe: den Begriff der Kasuistik (Vgl. meine Posts vom 07.09. bis zum 10.09.2013) Wenn Münkler von den Quellen spricht, auf die er sich bezieht, um die „zeitgenössische() Reflexion“ des Ersten Weltkriegs zu thematisieren, handelt es sich vor allem um literarische Zeugnisse und um „Feldpostbriefe einfacher Soldaten“. (Vgl. Münkler 2013, S.18f.) Dabei spricht Münkler ein spezifisches Problem hinsichtlich der Glaubwürdigkeit dieser ‚Quellen‘ an, das wir schon von Blumenberg kennen, der die geschichtswissenschaftliche Quellengläubigkeit als letzte, unbezweifelbare Autorität hinterfragt. (Vgl. Hans Blumenberg, Quellen, Ströme, Eisberge, Berlin 2012, S.42f.u.ö.)

Auch Herfried Münkler problematisiert die ‚Autorität‘ seiner Quellen, insbesondere der Feldpostbriefe „als authentische Zeugnisse“, insofern „das, was in ihnen erzählt wird, in hohem Maße durch sprachliche Stereotype geprägt ist“. (Vgl. Münkler 2013, S.19) Im Vergleich zu solchen scheinbar unmittelbaren Erlebnisberichten hebt Münkler sogar den Vorzug von Werken von „Literaten wie Jaroslav Hašek, Ernst Jünger oder Robert von Ranke-Graves“ hervor (vgl. Münkler 2013, S.18), weil wir bei ihnen von vornherein wissen, daß deren Darstellungen stilisiert sind, was uns gegenüber ihrem „Autoritätsgestus“ weitgehend immun macht (vgl. Münkler 2013, S.19).

Trotz der grundsätzlichen Fragwürdigkeit literarischer Quellen einschließlich der erwähnten Feldpostbriefe hält Münkler diese Schriftzeugnisse für unverzichtbar, wenn man als Historiker dem Sinn auf die Spur kommen will, den die Menschen als Zeitgenossen und als Betroffene den historischen Vorgängen um sie herum zu geben versuchen. Damit aber haben wir es genau mit der Kasuistik zu tun, auf deren Notwendigkeit ich auch schon für die Pädagogik, für die Medizin und für die Jurisprudenz hingewiesen habe. Dabei wird allerdings auch gleich der entscheidende Unterschied zu einer pädagogischen Kasuistik deutlich: Für den Pädagogen und Erziehungswissenschaftler ist das entscheidende Kriterium für den Wert einer Beispielerzählung nicht deren empirische Validität, sondern deren intersubjektive Plausibilität. Erst wo eine Beispielerzählung für den Zuhörer anschlußfähig ist – wo er seine eigenen Erfahrungen in ihr gespiegelt findet –, kann sie ihre die Erkenntnis fördernde und die Handlungskompetenz bereichernde Potenz entfalten.

Der Geschichtswissenschaftler hingegen steht der scheinbaren Plausibilität von historischen Dokumenten (Quellen) skeptisch gegenüber. Der Erkenntniswert historischer Erlebnisberichte erhöht sich im Gegenteil gerade dort, wo diese Quellen selbst den Hinweis auf ihre Künstlichkeit schon an sich tragen, wie es eben bei literarischen Werken der Fall ist: „Die Präferenz für literarische Zeugnisse begründet sich auch daraus, dass sie schon viele Male kritisch analysiert wurden und ihnen so der Authentizitätsgestus abhanden gekommen ist.“ (Vgl. Münkler 2013, S.19) – Die geschichtswissenschaftliche Kasuistik bedarf also einer anderen Ausbalancierung von Naivität und Kritik, mit einer stärkeren Gewichtung des zweiten Bestandteils in dieser Verhältnisbestimmung.

Eine solche Kasuistik ist auch gegen die Gefahr einer „retrospektive(n) Besserwisserei“ des Nachgeborenen gegenüber den unmittelbar Beteiligten weitgehend gefeit. (Vgl. Münkler 2013, S.15) Gegen eine entsprechende moralische Kontaminierung historischer Geschehnisse durch die Geschichtswissenschaft wenden sich z.B. auch Sönke Neitzel und Harald Welzer in „Soldaten. Protokolle vom Kämpfen, Töten und Sterben“ (5/2011). (Vgl. meinen Post vom 01.06.2011) Mit ihrer ehrenwerten Selbstbegrenzung schießen sie aber weit über das Ziel hinaus. Mit ihrem unmoralischen, also sich moralischer Wertungen enthaltenden Blick auf Gewaltdelikte am Rande des eigentlichen Kampfgeschehens entgeht ihnen die Opferperspektive, die ja schließlich auch zum historischen Geschehen gehört und ohne die der Gewaltbegriff, um den es ihnen ja geht, nicht vollständig ist.

Im Unterschied dazu will Münkler also ausdrücklich die zeitgenössische Perspektive, einschließlich ihrer ‚moralischen‘ und sozialpsychologischen Hintergründe in seinen Analysen berücksichtigen. Wenn Münkler dabei die politischen und militärischen Entscheidungen der verschiedenen Kriegsparteien gewichtet und bewertet, geht es um eine ‚Zukunft‘, die für uns schon vergangen ist und deshalb eben zu der erwähnten retrospektiven Besserwisserei verführt. Der Vergangenheitsbezug dieser Zukunft – das möchte ich im Anschluß zu den politisch-ökonomischen Analysen von Frank Engster ergänzen (vgl. meine Post vom 15.02 bis zum 25.03.2014) – bildet gewissermaßen ein Futurum III. Im Grunde unterliegt die Geschichtswissenschaft dem Prinzip eines analog zum die Ökonomie beherrschenden Futurum II zu bildenden dritten Futurs. Bildet das Futurum II einen in die Zukunft projizierten Vergangenheitsbezug, so bildet das Futurum III einen in die Vergangenheit projizierten Zukunftsbezug. Die Geschichtswissenschaft rekonstruiert also den Zukunftsbezug des Handelns früherer Generationen.

Es ist dieser rekonstruierte Zukunftsbezug, der Münklers Skepsis gegenüber Authentizität beanspruchenden Quellen begründet und in dem die Spezifik einer geschichtswissenschaftlichen Kasuistik besteht.

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Matthew B. Crawford, Ich schraube, also bin ich. Vom Glück, etwas zu schaffen, Berlin 2010

1. Trennung von Denken und Tun
2. Anthropologie
3. Einheit von Denken und Tun
4. Bildungssystem
5. Phänomenologie und Kasuistik

Ich habe schon in meinem Post vom 09.02.2014 darauf hingewiesen, daß der Werkzeuge gebrauchende Mensch seine eigene Phänomenologie hat, bei der er sich nicht damit begnügt, die Dinge einfach nur vor seine Augen zu halten und hin und her zu drehen. Dennoch hat diese Phänomenologie aber mit der von Husserl gemeinsam, daß es zu ihr einer inneren „Einstellung“ bedarf (vgl. Crawford 2010, S.100f.), die vor allem passiv und meditativ ist. Crawford spricht von einer „Metakognition“, mit der sich der Mechaniker nicht frontal einem einzelnen, konkreten Problem zuwendet, sondern die Situation als Ganzes, zu der auch die eigene „Denkweise“ gehört, in den Blick zu bekommen versucht:

„In der Kognitionspsychologie gibt es den Begriff der ‚Metakognition‘, der den Versuch beschreibt, einen Schritt zurückzutreten und über die eigene Denkweise nachzudenken. ... Im Gegensatz zur Einschätzung der Kognitionspsychologen ... scheint diese kognitive Kompetenz einer moralischen Eigenschaft zu entspringen. Weder die psychometrischen Intelligenztests noch die beschränkte Beschreibung der Intelligenz als ‚Verarbeitungsfähigkeit‘ – die auf der Annahme beruht, unser Verstand könne die aufgenommenen Erfahrungsdaten einfach wie ein Computer verarbeiten – werden ihr gerecht.“ (Crawford 2010, S.131f.)

Crawford beschreibt diese Metakognition in der folgenden Geschichte als einen zen-artigen Bewußtseinszustand. Er hat gerade viele vergebliche Versuche hinter sich, eine Ventilabdeckung von der Zylinderbank eines Motorrades zu lösen: „Ich steuerte auf einen vertrauten Punkt zu, an dem, nachdem ich alle Niederungen der Raserei und Verzweiflung durchschritten hatte, eine sonderbare Ruhe Besitz von mir ergreifen würde. Meine Tätigkeit war mittlerweile auf eine autistische Wiederholung von Handgriffen reduziert, die sich schon vor langer Zeit als nutzlos erwiesen hatten. Dann plötzlich fiel die Ventilabdeckung aus der Halterung. Das ist eine Erfahrung, die mir durchaus vertraut ist, und um bei der Montage und Demontage von Dingen mit einer unergründlichen fernöstlichen Aura Zeit zu sparen, habe ich mir angewöhnt, mich in einen Zenartigen Zustand der Resignation zu vertiefen, bevor ich mich an die Arbeit mache.“ (Crawford 2010, S.158)

Crawfords Hinweis auf die „Montage und Demontage von Dingen mit einer unergründlichen fernöstlichen Aura“ bezieht sich möglicherweise nicht nur auf die japanische Herkunft dieser speziellen Motorradmarke, einer „83er Honda Magna V45“ (Vgl. Crawford, S.152), sondern ist vielleicht auch ein versteckter Hinweis auf Robert Pirsigs „Zen und die Kunst, ein Motorrad zu warten“ (1976). Dort gibt es eine Stelle in der Pirsig, der eine Zeitlang als Autor von Bedienungsanleitungen arbeitet, schreibt – ich zitiere aus dem Gedächtnis – : „Zum Zusammenbauen eines japanischen Fahrrades bedarf es großer innerer Gelassenheit!“

Wir haben es also in Crawfords Phänomenologie mit einer Form der „disziplinierte(n) Beobachtung“ (Crawford 2010, S.34) zu tun, wie sie der Husserlschen Meditation entspricht. Wie schwierig so eine disziplinierte und genaue Beobachtung und Wahrnehmung tatsächlich ist, zeigt Crawford, wenn er beschreibt, wie er ein menschliches Skelett möglichst realitätsgetreu nachzuzeichnen versucht. Statt das Skelett zu zeichnen, zeichnet er nur Variationen jener Halloweenfiguren, wie er sie von Hollywood und aus Comics kennt:

„Seit meiner Kindheit war ich mit Abbildungen des menschlichen Skeletts vertraut, doch sosehr ich mich auch bemühte, das Knochengerüst zu zeichnen, das dort vor mir stand, brachte ich statt des Objekts lediglich ein Symbol des Objekts zu Papier. ... Offensichtlich muss man dazu die normale Wahrnehmung, die sich weniger auf die konkreten Informationen als auf vorhandene Konzepte stützt, ausschalten. Wir haben eine Vorstellung von einem Ding, die in gewisser Weise unsere sinnliche Wahrnehmung des eigentlichen Dings vorwegnimmt.“ (Crawford 2010, S.123f.)

Um die Phänomene selbst so wahrzunehmen, wie sie sich uns geben, und nicht wie wir sie uns denken, müssen wir also innerlich ‚leer‘ werden und alle unsere Vorurteile und festen Absichten, die uns in eine bestimmte Richtung lenken, aufgeben, und jenen Zustand der inneren Resignation erreichen, den Crawford als zen-artig beschreibt.

Dieser Zustand ist beim Mechaniker und Handwerker das Ergebnis einer langen Erfahrung und Übung. Alle konkreten Erwartungen aufzugeben und sich ganz dem Phänomen zu überlassen, bedeutet für den Mechaniker nämlich, daß er sich einem intuitiven Prozeß überläßt, der ein ganz besonderes ‚Wissen‘ in ihm aktiviert. Crawford spricht hier vom „intuitive(n) Urteil der praktisch Tätigen“, das an die Stelle von „Regeln“ und „abstrakten Symbolen“ tritt. (Vgl. Crawford 2010, S.217) Wir haben es also immer noch mit ‚Wahrnehmung‘ zu tun, aber eben nicht mit der ‚normalen‘, die Symbole an die Stelle der Phänomene setzt, also Halloweenfiguren statt wirkliche Skelette, sondern eben mit der „sinnliche(n) Wahrnehmung des eigentlichen Dings“. Statt sich auf bloße Symbole, nämlich auf Regeln und formale Abstraktionen zu konzentrieren, versucht der Mechaniker am defekten Motorrad die typischen Muster zu erkennen, die ihm Hinweise auf die Ursache des Defekts geben können. (Vgl. Crawford 2010, S.127)

Wir haben es hier mit einer ganz besonderen Form der Gestaltwahrnehmung zu tun. Zur ‚Gestalt‘ des Motorrades gehört nämlich nicht nur das Motorrad selbst, auf das sich der Mechaniker ‚einstellt‘, sondern auch die in Frage kommende Situation, in der der vorliegende Defekt auftreten konnte. Zur Meditation bzw. Metakognition des Mechanikers gehört es also, daß er sich komplexen und gleichzeitig typischen Situationen zuwendet, wobei die Typik dieser Situationen nicht auf Regeln zurückführbar ist, sondern nur auf die durch Erfahrung erworbene „Kenntnis von Mustern und Ursachen“. (Vgl. Crawford 2010, S.127)

Der Mechaniker ist also „mit typischen Situationen vertraut, von denen er eine implizite , unbewusste Kenntnis hat“, und dieses „implizite Wissen“ ermöglicht ihm eine „Mustererkennung“ (vgl. Crawford 2010, S.210), mit deren Hilfe er „jene Bestandteile einer Situation“ identifizieren kann, die „wir außer Acht lassen können“: „Was Bestandteil der Situation ist, kann nicht durch die Anwendung von Regeln festgestellt werden, sondern erfordert jene Art von Urteilsvermögen, das sich auf Erfahrung stützt.“ (Crawford 2010 ,S.53)

Wenn ein Mechaniker etwa das Zündungsproblem eines älteren Autos zu beheben versucht, wird er, wenn er selbst gerade „in einer jener regnerischen Wochen ... ständig den Schlamm von seinen Stiefeln wischen und immer wieder das klamme Hemd wechseln muss“, nach einem Zerstäuber greifen, mit dem er die Kontaktstellen von Feuchtigkeit befreien kann. Rieselt ihm jedoch der Sand „aus den Fugen eines Geländewagens auf der Hebebühne“ ins Haar, so „wird er wahrscheinlich vermuten, dass der Fahrer in den nahe gelegenen Dünen unterwegs gewesen ist, weshalb er stattdessen nach seinem Druckluftkompressor greifen wird, um den Verteiler zu reinigen.“ (Vgl. Crawford 2010, S.215f.)

Die „Situationsbedingtheit“ des Denkens, das der Mechaniker an den Tag legt (vgl. Crawford 2010, S.217), zeigt, daß seine Phänomenologie in einer subtilen Kasuistik besteht, wie ich es in diesem Blog als spezifisch pädagogische Denkform diskutiert habe. (Vgl. meine Posts vom 07.09. bis 10.09.2013) Es gibt also nicht nur zwischen Handwerk und Medizin Analogien (vgl. Crawford 2010, S.111), sondern auch zwischen Handwerk und Pädagogik.

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Douwe Draaisma, Das Buch des Vergessens. Warum Träume so schnell verloren gehen und Erinnerungen sich ständig verändern, Köln 2012

1. Formen des Vergessens
2. Methode I
3. Methode II: Kasuistik und Rekursivität
4. Gestaltwahrnehmung und die Gestalt des Gedächtnisses
5. Autobiographisches Gedächtnis
6. Zwei Gehirne und die Einheit des Bewußtseins
7. Zwanghaftes Erinnern
8. Vergessene Träume

Aus den im letzten Post angesprochenen Schwierigkeiten, mit den verschiedenen psychologischen Fragestellungen zu experimentieren, ergibt sich, daß die Psychologie eigentlich von ihrem Gegenstand her eher zur Kasuistik neigen sollte. (Vgl. meine Posts zur Kasuistik vom 07.09. bis zum 10.09.2013) Experiment und Fallstudie beinhalten aber unversöhnbare Prinzipien, mit denen zudem noch ein Streit um deren Wissenschaftlichkeit verbunden ist: „Mediziner und Experimentalpsychologen – um sie generalisierend einmal so zu bezeichnen – wenden verschiedene methodologische Stile an. Mediziner berichten ihre Befunde häufig in Form von Fallstudien, ein Untersuchungstyp, der unter Experimentalpsychologen einen geringen Status hat. Ein Patient ruft die Frage auf, wie generalisierbar sein spezifischer Fall ist, ihn nachzustellen ist ausgeschlossen, die Überprüfung durch andere als den Therapeutenforscher ist beschränkt. Von Studien dieser Art wird häufig behauptet, sie seien keine ‚echte Wissenschaft‘.“ (Draaisma 2012, S.194f.)

Wissenschaftlichkeit wird gerne am Prinzip der Wiederholbarkeit von Experimenten in Laborsituationen festgemacht. Experimentelle Resultate werden nur dann als valide akzeptiert, wenn diese Resultate jederzeit unter den gleichen experimentellen Bedingungen nachgeprüft werden können. Bei Feldstudien und bei Fallstudien haben wir es aber immer mit Einzelfällen zu tun, die sich nicht wiederholen lassen. Und die Kasuistiker nehmen sich zudem noch die Freiheit, von diesen Einzelfällen her, wenn sie experimentellen Laborergebnissen widersprechen, die Laborergebnisse in Frage zu stellen, nach dem Motto: auch die ‚empirische‘ Wissenschaft hat sich von der Realität korrigieren zu lassen.

Das einzige Validitätskriterium, das Kasuistiker für ihre Beobachtungen in Anspruch nehmen können, besteht in deren Plausibilität. Wenn es also um menschliches Verhalten und um menschliche Befindlichkeiten geht, dann müssen Fallstudien mit den subjektiven Annahmen der Betroffenen übereinstimmen, was Klaus Holzkamp als Selbstsubsumtion der eigenen Erfahrungen unter den dargestellten Fall bezeichnet. (Vgl. meinen Post vom 09.09.2013) Damit können durchaus auch kontraintuitive Einsichten verbunden sein; wenn sie nur zu einem besseren Verständnis des eigenen Verhaltens und der eigenen Befindlichkeiten beitragen.

Eine solche Kasuistik ist rekursiv, was Experimente niemals sein dürfen. Die Wechselseitigkeit der Erwartungen von Experimentatoren und Versuchspersonen muß im Experiment im Gegenteil durch aufwendige Doppelblindverfahren ausgeschlossen werden. (Vgl. meinen Post vom 04.02.2013) Der Glaube an die Wissenschaftlichkeit solcher Methoden hat zu eigenartigen Deformationen in der Psychologie geführt. So ist z.B. die Psychoanalyse ein Paradebeispiel dafür, wie einerseits ausgiebig Fallstudien betrieben werden, andererseits dabei aber jede Beteiligung des Klienten an der Auswertung unterbunden wird.

Draaisma geht ausführlich auf Freuds Fallstudie zu „Dora“ ein, die nach einem Vergewaltigungsversuch durch einen Freund ihres Vaters, mit dem auch Freud selbst bekannt ist, zu ihm in die Therapie kommt. (Vgl. Draaisma 2012, S.173-183) Freud ist dabei anerkennenswerterweise der erste, der Doras Geschichte glaubt. Allerdings bewertet er ihr Verhalten – Dora hat sich gegen die Zudringlichkeiten erfolgreich zur Wehr gesetzt – als hysterisch, da sie ja ‚eigentlich‘ selbst den Wunsch nach sexuellen Aktivitäten gehabt habe, diese aber als ungehörig empfunden habe und sie deshalb unterdrücken müsse. Ihr ‚Nein!‘ sei also eigentlich ein ‚Ja!‘, und je mehr sie dies leugne, um so mehr bestätige sie das nur.

Mit dieser Darstellung wird dem Klienten jede Rekursivität verweigert. Das „Urteil() des Patienten“ ist für die Analysen des Therapeuten völlig irrelevant: „Wenn Widerstand gegen eine Deutung nicht beweist, dass der Analytiker unrecht hat, kann die Zustimmung ebenso wenig als Argument für deren Gültigkeit akzeptiert werden.“ (Draaisma 2012, S.181)

Die Psychoanalyse ist also ein Beispiel für eine Kasuistik, in der die Theorie immer Recht behält. Das wird auch durch die ganze ‚Experimentieranordnung‘ augenfällig. Der Patient liegt auf der Couch, und der Analytiker sitzt außerhalb seines Blickfeldes hinter ihm auf einem Stuhl. Indem der Analytiker den Blickkontakt mit dem Analysanden verweigert, verweigert er ihm auch die Gesprächsbereitschaft. Zur Rekursivität gehört aber unverzichtbar allererst die kommunikative Absicht. (Vgl. meinen Post vom 13.01.2013) Wo diese kommunikative Absicht fehlt, entsteht auch keine Rekursivität. An deren Stelle treten in der Psychoanalyse einseitige Spiegelungen, die der Patient auf den für ihn unsichtbaren Analytiker projiziert, um so die Leerstelle, zu der er spricht und die immer nur mit nichtssagenden verbalen Geräuschen ‚antwortet‘, zu füllen.

Mit diesen Spiegelungen gehen beim Patienten, als Folge der verweigerten Rekursivität, Inversionen einher: an die Stelle der unerschöpflichen Tiefe der Erwartungserwartungen eines Gesprächspartners tritt die Tiefe der eigenen Bewußtseinsschichten, auf die der Patient durch den Analytiker zurückgeworfen wird. (Vgl. hierzu auch meinen Post vom 14.04.2012) Das ‚Unbewußte‘ wird als eine unendliche Reihe von Selbstspiegelungen allererst durch die Psychoanalyse, also durch die verweigerte Rekursivität erzeugt.

Freuds Analysen zu „Dora“ sind nachvollziehbarerweise von Feministinnen kritisiert worden. Sie haben den Analytiker analysiert und seine eigenen sexuellen Phantasien sichtbar gemacht: „... in feministischer Lesart ist es vor allem Freud selbst, der analysiert wird. Er sei das Opfer der Männerfantasie, dass ein Mädchen Lustgefühle erfahre, wenn ein älterer Mann sexuelles Interesse an ihr zeige.“ (Draaisma 2012, S.179)

Allerdings bedienen sich die feministischen Kritikerinnen dabei des freudianischen Vokabulars und wenden es auch in Fällen an, in denen es darum geht, jahrzehntelang verdrängte Traumata therapeutisch zu behandeln und dann auch juristisch aufzuarbeiten: „Genau wie in der Psychoanalyse kommt dem Patienten dabei keinerlei Autorität zu. ... So erging es Tausenden von Frauen: Die Abwesenheit von Erinnerungen deutete auf Leugnen hin, und je heftiger die Verneinung, desto wahrscheinlicher würde beim Graben dennoch etwas gefunden. Das bedeutete, dass die Frauen die Vermutung des Therapeuten nicht selbst, aus ihrem eigenen Urteilsvermögen heraus, prüfen konnten.“ (Draaisma 2012, S.205)

Ähnlich wie das ‚Unbewußte‘ in der Psychoanalyse ein Konstrukt der systematischen Verweigerung von Rekursivität bildet, sind dann auch viele nachträgliche Erinnerungen an Vergewaltigungen ein Konstrukt solcher Therapiesitzungen. Draaisma beschreibt den Fall von Laura Pasley, die wegen einer Bulimie zu einem Psychotherapeuten in die Behandlung ging. Dieser diagnostizierte die Bulimie als Folge einer Vergewaltigungserfahrung. Alles Leugnen solcher Erfahrungen durch Laura deutete er nur als Bestätigung seiner Diagnose. Bei Gruppensitzungen „brüllt er sie stundenlang an, sie verschweige das Schlimmste“. (Vgl. Draaisma 2012, S.188f.) Schließlich glaubte sie selbst, sich an entsprechende, bislang verdrängte Erfahrungen mit ihrem Bruder erinnern zu können. Laura ging es körperlich immer schlechter und wurde schließlich mit „einer Überdosis an Medikamenten ins Krankenhaus aufgenommen“. (Vgl. Draaisma 2012, S.188)

Als sie von ähnlichen Erfahrungen anderer ‚Vergewaltigungsopfer‘ hörte, zog sie die Beschuldigung gegenüber ihrem Bruder wieder zurück: „Pasley war eine der ersten ‚retractors‘, Menschen, die von ihren Therapeuten in die Irre geführt wurden und in vielen Fällen Prozesse gegen sie eingeleitet haben.()“ (Draaisma 2012, S.189)

Diese Fälle von verweigerter Rekursivität zeigen in aller Deutlichkeit, daß Kasuistik nur funktioniert, wenn die Wissenschaftler, ob nun Psychologen oder Erziehungswissenschaftler, nicht nur die Erfahrungen ihrer Klientel analysieren, sondern auch deren Bewertungen dieser Erfahrungen in ihren Analysen berücksichtigen und darüberhinaus ihre Analysen einem Plausibilitätstest durch die Betroffenen unterziehen. Als besonders beispielhaft für ein solches Verhalten verweist Draaisma auf Arthur Ladbroke Wigan, einem Arzt um die Mitte des 19. Jhdts.: „Seine psychiatrischen Fallstudien sind mit viel Sympathie geschrieben und so mitreißend wie die Geschichten von Oliver Sacks. Die autobiografischen Teile sind rührend: Wigan war ein empfindsamer Beobachter der Vorgänge in seinem eigenen Geist, und er besaß den Mut auch das Schmerzliche mit seinen Lesern zu teilen.“ (Draaisma 2012, S.146)

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Pädagogische Kasuistik

1. Methode
2. Ebenen wissenschaftlichen Denkens und Handelns
3. Günther Buck
4. Fallbeispiele

Die Frage nach dem Wahrheitswert von Fallbeispielen versucht Karl Binneberg mit dem Kriterium des „reflexiven Gleichgewichts“ zu beantworten. Hierbei geht es um das Gleichgewicht zwischen Bild und Sache, also zwischen der Beispielerzählung bzw. der Falldarstellung und ihrer Analyse und Interpretation. Grundsätzlich haben wir es hierbei mit einem Plausibilitätskriterium zu tun: der Zuhörer hört der Beispielserzählung gewissermaßen an, ob sie realitätshaltig ist. Das entspricht dem von Holzkamp beschriebenen „Versuch der Selbstsubsumtion“. Hier erweist sich jeder einzelne Fall als solcher vor dem Hintergrund des Erfahrungswissens der Zuhörer als „aufklärungsbedürftig“ (Holzkamp 1995, S.440).

Unglaubwürdig im Sinne Binnebergs wird eine Falldarstellung dann, wenn der Interpretationsaufwand hinsichtlich des Beispiels zu aufwendig wird. Widerlegbar wird eine Falldarstellung allerdings nur durch innere Widersprüche in der Darstellung selbst oder durch eine andere Falldarstellung, – nicht aber durch eine Theorie oder durch unter standardisierten Bedingungen durchgeführte Experimente. Hier gibt die Falldarstellung vielmehr Anlaß zu deren Kritik und zu einem Überdenken der Gültigkeit von Theorien bzw. zu einer Neuinterpretation experimenteller Ergebnisse.

Im folgenden Beispiel für eine Falldarstellung berichtet Hans Freudenthal davon, wie sein Enkel (4;4 Jahre) zum ersten Mal Zahlenverhältnisse erkennt:

„13.8.74 bei der Mahlzeit, bei ihm zu Hause. Ein rechteckiger Tisch: Er gegenüber der – jüngeren – Schwester, sein Vater gegenüber seiner Mutter, sein Großvater gegenüber seiner Großmutter. Plötzlich beim Nachtisch – abgestreifte Johannisbeeren – erhebt er in größter Aufregung das Löffelchen und ruft aus: ‚So viel sind wir.‘ Es waren in der Tat sechs Johannisbeeren auf dem Löffel. Ich fragte ‚Warum?‘, und er antwortete erst: ‚Ich sehe es so‘, um fortzufahren: ‚Zwei Kinder, zwei Erwachsene, zwei Oma und Opa!‘ Vielleicht lagen die Johannisbeeren in derselben Konfiguration der Würfelsechs auf dem Löffel, wie wir am Tisch saßen, aber das konnte ich nicht sehen ...“ (Freudenthal in: „Plädoyer für eine pädagogische Kasuistik“ (1997), S.121)

Freudenthal interpretiert den von ihm beobachteten Lernfortschritt seines Enkels dahingehend, daß diesem hier zum ersten Mal die Zahl als „mentales Objekt“ bewußt geworden ist. D.h., daß sein Enkel zwar noch nicht zählen gelernt hat, – aber er hat die Zahl als Phänomen entdeckt. Oder um es mit Günther Buck auszudrücken: Freudenthals Enkel ist in der Lage, quantitative Proportionalitätsanalogien zu sehen. Daß Piaget zur Entwicklung mathematischer Fähigkeiten bei Kindern zu ganz anderen, dazu widersprüchlichen Ergebnissen gekommen ist, kümmert Freudenthal überhaupt nicht. Vielmehr nimmt er diesen von ihm beobachteten zufälligen Einzelfall zum Anlaß, Piagets experimentell kontrollierte Untersuchungen in Zweifel zu ziehen.

Zum Schluß möchte ich hier noch zwischen drei verschiedenen Arten von ‚Fallbeispielen‘ unterscheiden. Ich unterscheide zwischen erlebten und konstruierten Falldarstellungen und literarischen Beispielerzählungen. Erlebte Falldarstellungen, wie die eben von Freudenthal vorgetragene, haben eine Verständnis erzeugende Qualität, im Sinne von Günther Bucks ursprünglicher Induktion. Konstruierte Falldarstellungen wie die von Jürgen Henningsen sind von praktischen und theoretischen Erläuterungen durchsetzt. In diesem Sinne konstruiert sind auch Graphiken und schematisierte Darstellungen aller Art, die ich, wenn es sich dabei nicht um Statistiken handelt, aufgrund ihres bildlichen Charakters den konstruierten Falldarstellungen zuordnen möchte. Sie setzen entweder schon ein gewisses Verständnis voraus oder müssen durch begleitende Erläuterungen immer wieder Verständnis sicherstellen und dienen vor allem der nachträglichen oder begleitenden Veranschaulichung. Literarische Beispielerzählungen, wie z.B. der „Emile“ von Jean-Jacques Rousseau oder „Die Verwirrungen des Zöglings Törleß“ von Robert Musil haben wiederum eine ursprünglich induktive und deshalb Verständnis erzeugende Qualität.

In der heutigen empirisch ausgerichteten Erziehungswissenschaft geht es viel zu wenig um das, worum es in der Pädagogik letztendlich geht: um den Menschen. Dem Menschen wiederum geht es nie nur um das Einsammeln ‚objektiver‘ Daten, sondern um Sinn- und Bedeutungszusammenhänge. Diese liegen aber nicht in der Reichweite von unsere körperlichen Organe verlängernden und darin von ihnen abstrahierenden Meßinstrumenten oder von soziale Kontexte reduzierenden und darin ebenfalls von ihnen abstrahierenden Medientechnologien. Sinn- und Bedeutungszusammenhänge entspringen vielmehr einer die biologische Natur des Menschen gleichzeitig übersteigenden wie in dieser ‚Natur‘ wurzelnden Geschichte des menschlichen Bewußtseins. Goethe hatte noch um einen anderen, einen humanen Sinn der Wissenschaften und darin eingeschlossen auch der Naturwissenschaft gewußt. So resümiert z.B. sein Wilhelm Meister:

„... ich habe im Leben überhaupt und im Durchschnitt gefunden, daß diese Mittel, wodurch wir unsern Sinnen zu Hülfe kommen, keine sittlich günstige Wirkung auf den Menschen ausüben. Wer durch Brillen sieht, hält sich für klüger, als er ist, denn sein äußerer Sinn wird dadurch mit seiner innern Urteilsfähigkeit außer Gleichgewicht gesetzt; es gehört eine höhere Kultur dazu, deren nur vorzügliche Menschen fähig sind, ihr Inneres, Wahres mit diesem von außen herangerückten Falschen einigermaßen auszugleichen.“ (Vgl. Goethe, Werke, Bd.8, 1981/1994, S.120f.)

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Pädagogische Kasuistik

1. Methode
2. Ebenen wissenschaftlichen Denkens und Handelns
3. Günther Buck
4. Fallbeispiele

Klaus Holzkamps grundsätzliche Kritik des Induktionsprinzips ist an der Vorstellung einer regelgeleiten Erfahrung (Vorrang des Allgemeingültigen) und eines regelgeleiteten Lernens orientiert. Diese zunächst wissenschaftstheoretisch begründete und in diesem Sinne berechtigte Voreingenommenheit für die Theorie verstellt aber den Blick auf grundlegende Momente des Erfahrungs- und Lernphänomens, wie sie Günther Buck in seinem Buch „Lernen und Erfahrung“ (3/1989) beschreibt.

Günther Buck setzt genau dort an, wo Holzkamp die Grenze seiner wissenschaftstheoretischen Bemühungen sieht: bei der Frage nach dem Anfang und ersten Grund des Wissens, also bei der heuristischen Frage, woher die Ideen kommen, die unseren Theorien zugrundeliegen, nach denen wir die Realität experimentell modellieren. Und in genau diesem Sinne versteht er ‚Induktion‘, nämlich als die lateinische Version des griechischen ‚epagoge‘ (έπαγωγή), das Buck mit „Hinführung“ übersetzt. (Vgl. Buck 3/1989, S.97ff.)

Gemeint ist die Hinführung gleichermaßen zu einem Früheren, nämlich zu einem Vorverständnis hinsichtlich des noch Unbekannten, wie auch zu einem Späteren bzw. Neuen, das wir noch nicht verstanden haben. Es geht also um eine Hinführung zu einem schon Verstandenen und zu einem noch nicht Verstandenen. Beides bezeichnet Buck als Induktion bzw. als epagoge. Und das Medium, das diese ‚Induktion‘, wie wir es im folgenden nennen wollen, ermöglicht, ist Buck zufolge das Beispiel, als „Anfang und erster Grund, von dem aus Wissen und Überzeugung (πιστις) zustande kommen.“ (Vgl. Buck 3/1989, S.97)

In diesem Sinne erfüllt das Beispiel vor allem zwei Funktionen, eine praktische bzw. pragmatische, also der Verständigung dienende Funktion und eine heuristische, dem Finden neuer Ideen dienende Funktion. Am Anfang sowohl der pragmatischen wie der heuristischen Funktion stehen also weder etwas Allgemeines noch etwas Besonderes und ihr jeweiliger induktiver oder deduktiver Ableitungszusammenhang, sondern etwas Konkretes und Individuelles, von dem her wir auf etwas kommen: bei dem, wie Buck sich ausdrückt, etwas ‚beiherspielt‘ (vgl. Buck 3/1989, , S.161), also eben das Beispiel.

Wie funktioniert also das Beispiel? Es funktioniert, so Günther Buck, vor allem analogisch. ‚Analogisch‘ meint hier allererst: es funktioniert nicht aufgrund einer Regel, die uns von einem Fall bzw. Beispiel zu einem anderen Fall bzw. Beispiel führt oder die uns von einem konkreten Fall zu einer allgemeinen Einsicht führt. Solche Regeln können zwar nachträglich rekonstruiert werden: aber der Sprung vom einen Zustand zu einem anderen Zustand geschieht regellos. Die übliche Reaktion auf eine Beispielerzählung ist dann auch, daß dem Zuhörer ein anderes, dazu passendes Beispiel einfällt, wodurch er dann auch gleichzeitig signalisiert, daß er verstanden hat. Diese Ebene des Verstehens ist fundamental für das Verstehen von Beispielen: Wir verstehen nicht aufgrund einer expliziten Regel, sondern aufgrund des Auffindens neuer, zum ersteren passender Beispiele!

Jürgen Henningsen hält in seinem Aufsatz „Kasuistik: Beispielerzählen in der Streitsituation“ (1982) fest, daß diese Art, sich gegenseitig Geschichten zu erzählen, die normale Umgangsweise unter pädagogischen Praktikern ist. Indem sich z.B. Lehrer gegenseitig über Vorkommnisse in ihren Unterrichtsstunden informieren, lernen sie dazu: sie üben sich in einem genaueren Blick für pädagogische Situationen und den Umgang mit ihnen.

Neben dem Nutzen für die Pragmatik profitiert die Heuristik von der analogischen Struktur von Beispielen. Da sich Beispiele nicht auf eine Regel zurückführen lassen, sind sie an den Rändern ‚unscharf‘, d.h. sie sind vieldeutig und vielfach anwendbar und interpretierbar. Der „Gang von Beispiel zu Beispiel“ bzw. von „Analogie zu Analogie“, wie Günther Buck sich ausdrückt – Jürgen Henningsen spricht vom „Hüpfen“ von „Verwendungsbeispiel zu Verwendungsbeispiel“ (Henningsen 1982, S.212f.) –, ermöglicht es dem Forscher, auf neue Ideen zu kommen.

In diesem Sinne funktionieren Beispiele nicht anders als die natürliche Sprache. Die natürliche Sprache funktioniert nur deshalb als Verständigungsmedium, weil sie nicht eindeutig festgelegt ist, – weil die Wörter einer Sprache nicht eindeutig definiert sind wie wissenschaftliche Begriffe. Beispiele wecken im Forscher Assoziationen, Erwartungen, Horizonte, Ahnungen, von denen aus er dann zu neuen Begriffen gelangen kann. Und auch die wissenschaftlichen Begriffe selbst funktionieren nicht ohne den Hintergrund einer natürlichen Sprache.

Der innovative, heuristische Charakter interdisziplinärer Forschung ist allgemein unbestritten. Auch zwischen den Wissenschaftsdisziplinen haben wir es letztlich nicht mit logischen, sondern mit analogischen Beziehungen zu tun. Problematisch wird die interdisziplinäre Vorgehensweise deshalb immer dann, wenn wir anders als bei Beispielerzählungen, wo wir um deren pragmatische Dynamik sehr wohl wissen und deshalb der wissenschaftliche Status disziplinärer Begriffsbildung nicht gefährdet ist, mit den interdisziplinären Begriffsbildungsprozessen ungeachtet ihrer analogischen Struktur unmittelbar einen wissenschaftlichen Anspruch erheben und sie keinem disziplinären Eignungstest mehr unterziehen.  Die disziplinäre Tauglichkeit interdisziplinär ausgetauschter Begrifflichkeiten bleibt immer problematisch.

Mit diesem Problem haben wir es insbesondere in der Pädagogik schon seit Johann Friedrich Herbarts Zeiten zu tun, der nicht umsonst schon vor 200 Jahren das Fehlen ‚einheimischer‘ pädagogischer Begriffe beklagt hatte.

Bezogen auf die didaktische und heuristische Funktion von Beispielen spricht Buck nun von epagogischen und von apagogischen Analogien. Epagogische Analogien sind ursprüngliche Induktionen, mit deren Hilfe wir von Beispielen auf andere Beispiele kommen. Hierzu bedarf es ausschließlich der Beispielerzählung. Der Versuch einer kommentierenden Erläuterung von seiten des Erzählers zeigt im Grunde schon, daß die Beispielerzählung nicht funktioniert hat: den Zuhörern ist dazu nichts eingefallen! Die epagogische Analogie dient gleichermaßen der Lehre wie der Grundlagenforschung.

Darüberhinaus nennt Buck noch die apagogischen Analogien, die er auch im Unterschied zur ursprünglichen In-Duktion als Ab-Duktionen bezeichnet. Gemeint sind veranschaulichende Induktionen, wie z.B. Allegorien oder auch Graphiken. Sie funktionieren nicht von sich aus! Sie bedürfen der Kommentierung bzw. der Erläuterung. Eine Allegorisierung der Gerechtigkeit als blinder Frau mit Schwert und Waage bedarf der zusätzlichen Erläuterung, um den nicht Eingeweihten die Allegorie verstehen zu lassen.

Um noch einmal den Unterschied zwischen Günther Buck und Klaus Holzkamp zu zeigen, verwende ich deshalb selbst noch einnmal zwei Graphiken, in denen es um deren unterschiedliche Lernbegriffe geht. Diese Graphiken sollen selbst wiederum als Beispiele für eine Mischform aus Epagogik und Apagogik dienen: epagogisch bzw. induktiv funktioniert der Verweis auf den Motorschaden. Er soll dazu motivieren, sich an eigene Erfahrungen mit Motorschäden, aber auch an problematische pädagogische Situationen und letztlich überhaupt an Situationen zu erinnern, in denen es in Form eines Aha-Erlebnisses gelungen ist, ein Problem zu lösen. Dies bedarf keiner weiteren Erläuterung.

In der den Graphiken zugrundeliegenden Beispielgeschichte geht es um einen gerissenen Keilriemen und die Gefahr eines in der Folge auftretenden Motorschadens. Die Frage ist, wie die Kühlung des Motors sichergestellt werden kann. Das Beispiel mit dem Keilriemen dient selbst als Erläuterung der dazugehörigen Graphik, die nur apagogisch bzw. abduktiv funktioniert. Ohne diese Verbindung mit der Beispielgeschichte – und sicher auch ohne meine gleichzeitigen Erläuterungen dazu –, bliebe die Graphik unverständlich. Dennoch kann sie die von mir behandelte Problematik veranschaulichen.

Bei Buck (Abb. I) geht es nun darum, daß wir vom gerissenen Keilriemen zum Nylonstrumpfersatz nicht aufgrund theoretischen Nachdenkens kommen, sondern aufgrund einer sprunghaften Verbindung zwischen dem aktuellen Problem und nicht aktuellem Hintergrundwissen, zu dem eben auch Nylonstrümpfe gehören. Durch unsere Problemlösung wird nicht etwa unser Wissen über Motoren erweitert – daran, daß Motoren der Kühlung bedürfen, ändert sich durch unsere Entdeckung, daß man auch Nylonstrümpfe nehmen kann, gar nichts –, sondern wir haben uns lediglich im Reparieren von Motorschäden geübt.

Diese praktische Übung im Problemlösen vermehrt unsere Kompetenzen, nicht aber unser Wissen! Ein Nachweis für das Vorhandensein dieser Kompetenzen besteht nicht darin, daß wir ein Prinzip für die originelle Reparatur des Motors benennen können, sondern daß wir aufgrund der neugewonnenen Flexibilität im Umgang mit Problemen mit künftigen Motorschäden besser umgehen können.

Ganz anders Holzkamp (Abb. II): Zwar ist bei ihm wie bei Buck von einem qualitativen Lernsprung die Rede. Außerdem hat der authentische Bericht über so einen qualitativen Lernsprung motivierende Wirkung auf andere Menschen, die, so Holzkamp, ihre eigenen Lernerfahrungen damit vergleichen können und dadurch in die Lage versetzt werden, gleichermaßen die Plausibilität des gehörten Berichts zu beurteilen wie auch daran ihre bisherigen Erfahrungen eventuell neu einzuschätzen. Holzkamp nennt das die „Selbstsubsumtion“ eigener Erfahrung unter den dargestellten Fall. (Vgl. „Lernen“ (1995), S.440) So werden die Zuhörer zu Mitforschern, an deren Urteil sich die Realitätshaltigkeit des berichteten Falles erweist.

Dennoch haben wir es nach Holzkamp bei diesem qualitativen Lernsprung nicht mit einer induktiven, sondern primär theoretischen Lernleistung zu tun. In dem Moment, wo unsere bisherigen Lernprinzipien versagen, suchen wir nach einem neuen Lernprinzip, das uns eventuell weiterhilft. Dies geschieht zwar auch durch einen Sprung, wie bei der Analogie, aber dieser Sprung bringt uns auf eine neue Ebene des Wissens, und damit haben wir es mit einem Wissensfortschritt zu tun.

Im Buckschen Sinn funktioniert die Analogie also eher pragmatisch und didaktisch. Die Holzkampsche Sicht verdeutlicht eher die heuristische Funktion von Beispielgeschichten, die uns auf neue Prinzipien bzw. Ideen bringen. Beide Sichtweisen widersprechen sich nicht, sondern ergänzen einander, wie ja auch Günther Buck immer wieder auf beide Funktionsweisen der analogischen Struktur von Beispielen verweist.

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Pädagogische Kasuistik

1. Methode
2. Ebenen wissenschaftlichen Denkens und Handelns
3. Günther Buck
4. Fallbeispiele

Grundsätzlich unterscheide ich zwischen Forschung und Lehre als den zwei wesentlichen Ebenen wissenschaftlichen Denkens und Handelns. Auf beiden Ebenen haben wir es mit Problemen der Verständigung zu tun: auf der Ebene (a) wissenschaftlicher Forschung als über die Forschung im engeren Sinne hinausgehende Momente des wissenschaftlichen Diskurses über und der Publikation von aus der Forschung hervorgegangenen Daten und Ergebnissen, und auf der Ebene (b) der wissenschaftlichen Lehre als die Notwendigkeit der Darstellung und der Vermittlung nicht nur von Forschungsergebnissen, sondern auch grundlegender wissenschaftlicher Prozeduren und Haltungen.

Diese beiden Ebenen zugehörigen Verständigungsprobleme möchte ich hier als Momente der vor allem der Forschungsebene zuzuordnenden Pragmatik und der vor allem der Lehre zuzuordnenden Ebene der Didaktik beschreiben.

Pragmatische und didaktische Verständigungsprobleme beziehen sich immer auf das problematische Verhältnis von Theorie und Praxis. In ihnen geht es um Fragen nach der Bedeutung und nach der Brauchbarkeit wissenschaftlicher Forschung. Darüber hinaus geht es in ihnen aber auch ganz grundlegend in Auseinandersetzung mit aktuellen gesellschaftlichen und ökologischen Problemen um die Frage der Nützlichkeit und der Begrenztheit von Wissenschaft im allgemeinen und von Technologien im besonderen.

Im engeren Sinne wissenschaftlicher Forschung stellt sich als methodisches Problem vor allem die Frage nach einer rationalen Verknüpfung von Theorie und Empirie. Empirie im weiteren Sinne umfaßt so heterogene Methoden wie das Experiment, die Statistik, die Feldforschung, die Hermeneutik, das Interview etc. Empirie im engeren Sinne eines empirischen Wissenschaftsverständnisses basiert vor allem auf dem Prinzip der Induktion, das eigentlich nur das Experiment und die kontrollierte Beobachtung meßbarer Phänomene zuläßt. Zu diesem Empirieverständnis nimmt der Psychologe Klaus Holzkamp in seiner wissenschaftstheoretischen Monographie „Wissenschaft als Handlung“ (1968) Stellung. In der Tradition von Popper beschreibt Holzkamp das Induktionsprinzip als von beobachtbaren und meßbaren Vorgängen abgeleitete Theorieentwicklung, die zu einem wissenschaftlichen Fortschritt in der Erklärung und Vorhersagbarkeit dieser Vorgänge führt. Am Anfang stehen dabei immer die beobachteten oder experimentell konstruierten Einzelfälle, und am Ende die daraus ableitbaren, Voraussagen ermöglichenden Verallgemeinerungen.

Holzkamp wendet gegen dieses Induktionsprinzip ein, daß es genau genommen eine Tautologie darstellt, die zu keinem Theoriegewinn führen kann. Angeblich soll das Induktionsprinzip Voraussagen von bekannten Gegebenheiten auf unbekannte Gegebenheiten ermöglichen. Tatsächlich handelt es sich hier aber um eine rein logische Bestimmung, in der lediglich unter der Voraussetzung gleicher Bedingungen auf das Eintreffen bestimmter Ereignisse geschlossen wird. Das ist eine logische Selbstverständlichkeit, die nichts zu der Klärung beiträgt, ob denn im gegebenen Fall tatsächlich die gleichen Bedingungen vorliegen.

Im Grunde haben wir es also mit einem infiniten Regreß zu tun, in dem das Induktionsprinzip auf sich selbst angewendet wird: Gemäß den Bestimmungen des Induktionsprinzips schließe ich unter der Voraussetzung gleicher Bedingungen von bestimmten Ereignissen auf das Eintreten anderer Ereignisse; um aber festzustellen, ob im gegebenen Fall die gleichen Bedingungen auch vorliegen, steht wiederum nur das Induktionsprinzip zur Verfügung.

Ein anderes Argument Holzkamps lautet, daß jedes empirische Ereignis unendlich viele Deutungen zuläßt. Ein trauriges Beispiel hierfür liefert der offensichtlich langsam zuendegehende Neuro-Hype, wo Neurophysiologen aufgrund dürftigster und auf problematische Weise gewonnener Daten über Gehirnprozesse weitreichende Aussagen über die Lernfähigkeit und den moralische Charakter von Menschen machen. (Vgl. meine Posts vom 05.06. und vom 06.06.2013)

Es läßt sich eben nicht ohne weiteres vom Nachweis eines bestimmten Ereignisses – selbst unter kontrollierten Laborbedingungen – auf die Richtigkeit einer bestimmten Theorie schließen. Der Wahrheitswert einer Theorie läßt sich nur sehr indirekt aus ihrer größeren Reichweite – daß sie mehr Phänomene zu erklären vermag als andere – und aus ihrer größeren Einfachheit erschließen. Nur so läßt sich auch ein wissenschaftlicher Erkenntnisfortschritt begründen.

Gegen das Induktionsprinzip mit seinem empirischen Primat setzt Holzkamp nun den Primat der Theorie: Experimente sind nur sinnvoll und wahrheitsfähig aufgrund einer ihnen vorausgehenden und ihnen zugrundeliegenden Theorie. Wir haben es also statt mit einem Induktions- mit einem Realisationsprinzip zu tun. Experimente realisieren eine bestimmte Hypothese und bestätigen so unter Zuhilfenahme des Exhaustionsprinzips – d.h. des Ausschlusses von ‚Störfaktoren‘ – dessen Allgemeingültigkeit. Also: erst kommen die allgemeingültigen bzw. theoretischen ‚Sätze‘, und dann kommen die experimentellen ‚Sätze‘, die ohne den Theoriebezug sinnlos sind.

Was Holzkamp in seinen wissenschaftstheoretischen Analysen nicht klären kann, ist, nach seinem eigenen Eingeständnis, wie jemand allererst auf Ideen kommt. Das ist das Problem der Heuristik. Hier spricht Holzkamp von einem Primat der subjektiven Wahrheit vor intersubjektiv begründeten, allgemeingültigen Wahrheitsansprüchen. Die „mangelnde Intersubjektivität der subjektiven Wahrheit“ ist hier, so Holzkamp, „nicht ein Ausdruck ihres illusionären, sondern ein Ausdruck ihres individuellen Charakters“. (Vgl. Holzkamp 1968, S.247) Forscher halten am Glauben an ihren subjektiven Wahrheiten berechtigter Weise auch dort fest, wo alle intersubjektiv anerkannten ‚Wahrheiten‘ ihnen widersprechen. Täten sie das nicht, gäbe es keinen wissenschaftlichen Fortschritt.

Holzkamp wendet sich nicht nur gegen das empirische Induktionsprinzip als wissenschaftliche Methode. Er bestreitet auch seine alltägliche Gültigkeit in unserer Lebenswelt. Das „Einleuchtende“ (Holzkamp 1968, S.88ff.) am Induktionsprinzip unterliegt nach Holzkamp einer Selbsttäuschung. Wo wir glauben, allein aufgrund einer einzelnen Erfahrung zu neuen Einsichten und Erkenntnissen gekommen zu sein, oft begleitet von einem Überraschungseffekt, haben wir diese Erfahrung sinnvollerweise doch nur machen können vor dem Hintergrund vorausgehender Vorurteile, Meinungen etc.

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