Sebastian Stiller, Planet der Algorithmen. Ein Reiseführer, München 2015

(Knaus Verlag, 253 S., Klappenbroschur, 14.99 €)

1. Was ich verstanden habe
2. Was ich nicht verstanden habe
3. Was mich interessierte

Aufgrund dessen, daß ich mich in der letzten Zeit viel mit der empirischen Bildungsforschung befaßt habe, hat es mich noch einmal besonders interessiert, daß Stiller mit den Algorithmen die gleiche Problematik verbindet: fehlende Genauigkeit bei der Erfassung von Einzelfällen (vgl. Stiller 2015, S.24) und den Verlust von praxisrelevantem Kontextwissen beim Versuch, viele Einzelfälle auf Ranglisten zurückzuführen. Dazu wählt Stiller ein Beispiel, das genau zum Gegenstand von Large-Scale-Studien wie PISA & Co. paßt. Jede Methode, so Stiller, „die eine Rangfolge der Schüler nach Beliebtheit aufstellt“, ist „notwendig eindimensional“: „Wer aus einem Netzwerk eine Reihenfolge macht, vernichtet Informationen.“ (Stiller 2015, S.169)

Mit ‚Netzwerk‘ ist in diesem Fall die Beliebtheitsstruktur unter Schülern auf dem Pausenhof einer Schule gemeint, im PISA-Jargon die „Sozialkompetenz“. Um die Sozialkompetenz eines Schülers herauszufinden, kann man ihn fragen, wie viele Freunde er hat: „Sollten Lehrer mit diesem Kriterium die soziale Kompetenz ihrer Schüler bewerten? Im Grunde tun sie das schon, denn das zugrunde liegende Netzwerk haben Lehrer und Schüler auch ohne Umfrage mehr oder weniger im Kopf. Was spricht dagegen, es für eine mathematisch objektive Bewertung der Sozialkompetenz zu verwenden?“ (Stiller 2015, S.165)

Das Kriterium, das wir dabei alle „mehr oder weniger im Kopf“ haben, ist also, wie viele Freunde ein Schüler hat. Verwenden wir dieses Kriterium bei einem Versuch, die Sozialkompetenz zu messen, bleibt aber unberücksichtigt, daß nicht alle Betroffenen die gleiche Vorstellung davon haben, was unter Freundschaft zu verstehen ist: „Manche verstehen die Frage leichtfertiger als andere. Während die einen nur die engsten Freunde benennen, geben sich in der Fußballmannschaft alle gegenseitig als Freund an.“ (Stiller 2015, S.164)

Ein besseres Kriterium als ‚Freundschaft‘ wäre Stiller zufolge Brausepulver. (Vgl. Stiller 2015), S.165ff.) Wenn jeder Schüler eine bestimmte Menge Brausepulver bekommt und aufgefordert wird, dieses Brausepulver an seine Freunde zu verteilen, hätten am Ende einige Schüler mehr Brausepulver als andere, und so hätte man ein ziemlich objektives Ergebnis für die Beliebtheit der Schüler. Oder doch nicht? Vielleicht doch nicht für Beliebtheit, sondern für Macht oder für Einfluß? Sind die Schüler mit dem meisten Brausepulver wirklich sozial kompetenter als die Looser? Stiller bezweifelt das. Was auch immer das Brausepulverkriterium gemessen hat: Die Frage nach der Sozialkompetenz ist damit noch lange nicht beantwortet. Es gehen einfach, wie bei jeder Rangreihenfolge, zu viele Informationen verloren. Wenn das Brausepulverkriterium für Sozialkompetenz valide wäre, zeugte z.B. mobben von hoher Sozialkompetenz und gemobbt werden von niedriger Sozialkompetenz.

Stiller bezeichnet die Frage nach dem Vergleichswert von Einzelfällen als „doofe Frage“, weil es für ihre Beantwortung „kein intelligentes Kriterium“ gibt. (Vgl. Stiller 2015, S.169) Allerdings befassen wir uns ständig mit solchen doofen Fragen: Universitäten, die Ranglisten für Bewerber auf einen Lehrstuhl erstellen, aber nur einen Professor berufen können; Patienten, die Ranglisten von in Frage kommenden Ärzten für eine bevorstehende Operation aufstellen, aber letztlich nur von einem Arzt operiert werden können usw.usf. Solche Ranglisten mögen letztlich unvermeidbar sein, wenn wir eine Entscheidung treffen wollen. Aber der Glaube an die Algorithmen, die wir dabei verwenden, sollte doch besser durch eine gesunde Portion Skepsis ersetzt werden. Vielleicht wäre auch mehr Achtsamkeit auf unsere Bauchgefühle angebracht.

Algorithmen sind letztlich nur eine Form „hoch entwickelte(r) Gleichmacherei“. (Vgl. Stiller 2015, S.31) Daß Stiller mit aller Entschiedenheit darauf hinweist und auch daran festhält, daß unser Planet, unabhängig davon, ob er „ein Planet der Algorithmen“ ist, auf jeden Fall allererst ein „Planet der Menschen“ bleiben muß, macht sein Buch zu einem Aufklärungsbuch, das dazu beiträgt, den Verstand des mathematischen Laien zu stärken.

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Karl-Heinz Dammer, Vermessene Bildungsforschung. Wissenschaftsgeschichtliche Hintergründe zu einem neoliberalen Herrschaftsinstrument, Hohengehren 2015

(Schneider Verlag Hohengehren, 203 S., kt., 19.80 €)

1. Zusammenfassung
2. „Mathematisierung der Wirklichkeit“
3. Gouvernementalität und Kybernetik
4. „Spirale der Bedeutungslosigkeit“
5. Geisteswissenschaftliche Empirieverweigerung?
6. Gesellschaft und Vernunft

Dammer spricht nicht von ‚Geisteswissenschaften‘, sondern von Sozial- oder von Humanwissenschaften. (Vgl. Dammer 2015, S.3, 47, 52, 69, 79, 94, 133, 158) Als Beispiel für diesen Bereich verweist Dammer insbesondere auf die Geschichtswissenschaft und hebt daran die Unmöglichkeit von Prognosen hervor, die er auf die Unberechenbarkeit des menschlichen Handelns zurückführt. (Vgl. Dammer 2015, S.34) An dieser Stelle unterscheiden sich die Humanwissenschaften von den Naturwissenschaften, die nur diejenigen Erkenntnisse gelten lassen, die Naturprozesse verläßlich vorhersagen können.

Das Handeln des Menschen ist immer in spezifische Situationen eingebunden. Es ist wesentlich auf Kontexte bezogen. Das macht es zu einem singulären Phänomen. Im vorangegangenen Post hatte ich diese Kontextverwiesenheit des menschlichen Handelns mit der rekursiven Struktur der menschlichen Intentionalität begründet. Aus dieser Rekursivität ergibt sich, daß menschliches Handeln interpretiert werden muß. Diese Interpretation ist wiederum für das Handeln des Menschen nicht folgenlos. Sie verändert es, weil interpretiertes Handeln aufgrund der rekursiven Struktur unserer Intentionalität zu einer neuen, nunmehr modifizierten Situationswahrnehmung führt.

Dammer beschreibt in seinem Kapitel zu den „Propagandastrategien des Neoliberalismus“, wie sich der Neoliberalismus dieser Rekursivität, die er auf ideologischer Ebene leugnet, bedient. Durch eine entsprechende Praxis des Systemmonitorings à la PISA-Studie wird das Bildungsverständnis der Öffentlichkeit schleichend verändert. Die Öffentlichkeit wird „an das Messen gewöhnt“ (vgl. Dammer 2015, S.151), und schließlich werden in Form von Learning und Teaching to the Test die Tests selbst zum wesentlichen Unterrichtsinhalt. Man könnte also paradox formulieren: Demagogie funktioniert deshalb, weil die Menschen mitdenken. Letztlich kreieren Tests genau den Gegenstand, nämlich den Lern- und Bildungsprozeß, den sie durch diese Messungen zu bestimmen versuchen. Rekursivität hat deshalb auch etwas mit dem zu tun, was Geisteswissenschaftler als hermeneutischen Zirkel bezeichnen.

Die grundlegende Methode der Humanwissenschaften besteht also in der Hermeneutik. Dammer bezeichnet die Hermeneutik als ein ideographisches Verfahren, das sich vor allem für das Verstehen von Einzelfällen eignet. (Vgl. Dammer 2015, S.93) Von einem Erkenntnisfortschritt, vergleichbar mit dem in den Naturwissenschaften, kann man in den Humanwissenschaften schon deshalb nicht sprechen, weil „sie ihre Gegenstände unter sich verändernden historischen Bedingungen immer wieder neu interpretieren und dabei von unterschiedlichen theoretischen Ausgangspunkten zu unterschiedlichen, sich häufig eher ergänzenden oder relativierenden Erkenntnissen kommen.“ (Dammer 2015, S.158)

Die empirische Bildungsforschung suggeriert mit ihren regelmäßig vorgenommenen Systemmonitorings genau diesen Fortschritt: nämlich eine kontinuierliche Verbesserung der Qualität von Schule und Unterricht. Dabei ignoriert sie das Problem, daß dieses Systemmonitoring mit seinen Leistungsvergleichen an dem Dilemma jeder Statistik partizipiert. Um möglichst viele verschiedene Einzelfälle miteinander vergleichen zu können, müssen sie nach möglichst wenigen Variablen sortierbar gemacht werden. Mit der Reduzierung der Variablen sinkt aber auch die situative Relevanz der so gewonnenen Daten, die irgendwann über die Einzelfälle, aus derem Vergleich sie hervorgehen, nichts mehr aussagen: „In dem Maße, wie die Anzahl der untersuchten Variablen zunimmt, sinkt ihre jeweilige statistische Bedeutsamkeit für die Erklärung von Unterrichtserfolgen, so dass sich die Studien von ihrem erklärten Ziel ‚irgendeiner gehaltvollen Erklärung und Vorhersage von Schülerleistungen oder gar von der Produktion technologisch verwertbaren Wissens‘ entfernen ...“ (Dammer 2015, S.100)

Dammer spricht in diesem Zusammenhang von einer „Spirale der Bedeutungslosigkeit“. (Vgl. Dammer 2015, S.130) Sie beginnt damit, daß die Reduktion der Variablen zu einer Reduktion des pädagogischen Gehalts eines am Einzelfall beobachtbaren, individuellen Lern- und Bildungsverhaltens führt. Dammer spricht von der „unzureichend bestimmte(n) Qualität“ des Untersuchungsgegenstands. (Vgl. ebenda) In einem weiteren Schritt werden die Ergebnisse der Untersuchung in Punkte umgewandelt. Die Qualität des individuellen Lern- und Bildungsverhaltens verwandelt sich in „Punkte-Qualität“ (ebenda), was zu einer weiteren Abstraktionsstufe führt: „Wir haben es“, so Dammer, „mit einer Abstraktion zu (tun), die – entgegen dem Selbstverständnis ‚evidenzbasierter‘ Steuerung – unempirischer nicht sein könnte: Die Daten sagen tendenziell nichts über die Realität, die sie zu objektivieren beanspruchen, aus ...“ (Vgl. Dammer 2015, S.151)

In einem dritten Schritt werden die so ermittelten Punktwerte zu Rankinglisten zusammengestellt, die bei den nicht so gut plazierten Bildungseinrichtungen und Staaten das Bedürfnis erzeugen, die eigene Schul- und Unterrichtspraxis nachzubessern oder zu reformieren. Das führt dann viertens zu Bildungsreformen, die, da sich die Bildungseinrichtungen auf die regelmäßig stattfindenden Tests einstellen und sich an ihnen orientieren, fünftens zu nachweisbaren ‚Verbesserungen‘ führen. Verbessert wird dabei aber nicht die tatsächliche Lern- und Bildungspraxis, sondern nur das auf die entsprechenden Variablen bezogene Testverhalten: „Was bei Lichte betrachtet von den PISA-Tests bleibt, ist die Messung der Fähigkeit, eben diese Art von Test unter den gegebenen Rahmenbedingungen mehr oder weniger erfolgreich zu bestehen ...“ (Dammer 2015, S.130)

Als ich versuchte, das von Dammer beschriebene Procedere in Form einer Graphik nachzuzeichnen, ergab sich daraus ein Gebilde, das an ein Schneckenhaus erinnert. Dieses Schneckenhaus könnte man als relativ optimistisches Sinnbild für diese Art von ‚Fortschritt‘ nehmen; ‚optimistisch‘ weil eine Schnecke sich immerhin, wenn auch langsam, von der Stelle bewegt, was man von diesen Bildungsreformen leider nicht sagen kann.

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(Dammers Entgegnung auf meine Kommentare)

Karl-Heinz Dammer, Vermessene Bildungsforschung. Wissenschaftsgeschichtliche Hintergründe zu einem neoliberalen Herrschaftsinstrument, Hohengehren 2015

(Schneider Verlag Hohengehren, 203 S., kt., 19.80 €)

1. Zusammenfassung
2. „Mathematisierung der Wirklichkeit“
3. Gouvernementalität und Kybernetik
4. „Spirale der Bedeutungslosigkeit“
5. Geisteswissenschaftliche Empirieverweigerung?
6. Gesellschaft und Vernunft

Die Mathematisierung der Wirklichkeit ist für das neoliberale Projekt einer Umwandlung der menschlichen Gesellschaft in eine „‚wissenschaftliche Menschenwirtschaft“ (Dammer 2015, S.147) deshalb so nützlich, weil sie den „menschlichen Faktor“ (Dammer 2015, S.52) vergessen macht. Indem die wissenschaftliche Forschung ausschließlich an die Möglichkeit mathematischer Modellierung geknüpft wird, müssen auch die sozial- und humanwissenschaftlichen Forschungsbereiche ihren Gegenstand entsprechend präparieren und dessen Berechenbarkeit voraussetzen. Aber noch der Kritische Rationalismus von Karl Popper (1902-1994) hatte um die Unberechenbarkeit des menschlichen Faktors gewußt: er, so zitiert Dammer Popper, „sei ‚das letztlich ungewisse und unberechenbare Element im gesellschaftlichen Leben‘, weswegen ‚jeder Versuch, es vollständig zu beherrschen, zur Tyrannei führen (muß)‘ ... .“ (Vgl. Dammer 2015, S.52)

Worin besteht diese Unberechenbarkeit? – Dammer verweist als Beispiel auf die Geschichtswissenschaft:

„Man wird zwar aus der Beobachtung der Geschichte unter bestimmten Bedingungen analoge Abläufe beobachten, ihnen aber nicht eine identische Kausalität unterstellen können. Der angestrebte Fortschritt kann nur auf Handeln von Menschen beruhen, es gibt aber kein a priori zu behauptendes kausales Kontinuum zwischen dem Handeln einzelner Individuen, ihrer Interaktion und dem gesamtgesellschaftlich postulierten Vernunftzweck, denn selbst vernünftige Handlungen einzelner können, abhängig vom Kontext, in dem sie stattfinden, irrationale Folgen haben, die nicht im Vorhinein kalkulierbar, sondern bestenfalls post festum aus ihrem jeweils spezifischen Zusammenhang heraus rekonstruierbar sind.“ (Dammer 2015, S.34)

Dammer verweist also auf die Unberechenbarkeit des menschlichen Handelns, das durch Interaktion gekennzeichnet und in Kontexte eingebunden ist. Ich selbst spreche in diesem Zusammenhang in meinem Blog immer von der Rekursivität des Menschen. Damit sind keine rekursiven Algorithmen gemeint, sondern die Wirkungsweise der menschlichen Intentionalität, wie sie Michael Tomasello beschreibt. Wir denken nicht einfach nur von uns selbst her, also reflexiv, sondern wir beziehen in unserem Denken und Handeln das Denken und Handeln unserer Mitmenschen mit ein. Wir handeln kommunikativ. Der ‚Kontext‘ des Menschen ist nicht die ‚Umwelt‘, sondern die gemeinsame Welt, die er mit den anderen Menschen teilt. Diese Welt beruht auf Kommunikation und diese wiederum, wie Tomasello gezeigt hat, auf gemeinsamer Intentionalität. Wir denken also immer mit und reagieren niemals reflexhaft oder auch nur monadisch auf die Signale unserer Umwelt.

Durch die Annahme, daß das Handeln des Menschen mathematisierbaren Gesetzen unterliegt – womit Gesetzmäßigkeiten genuin sozialer Art von vornherein ausgeblendet werden (vgl. Dammer 2015, S.69) –, wird suggeriert, dieses Handeln ließe sich prognostizieren und steuern, als hätten wir es mit einem physikalischen Objekt oder Prozeß zu tun. Das autonome, seinen eigenen Verstand gebrauchende Individuum wird zum Objekt technologischer Manipulation. Es ist genau dieser naturalistische Effekt des positivistischen Weltbildes, der dem Neoliberalismus in die Hände spielt. Durch den Neoliberalismus wird der Begriff der Freiheit auf das System, dem das Individuum angeblich funktional zugehört, also auf den Markt, verlagert:

„Unter dieser Voraussetzung wird die Freiheit nicht nur theoretisch, sondern auch praktisch pervertiert, denn die vermeintliche Freiheit des ökonomischen Systems lebt von der Unfreiheit der Individuen, die außer als homunculus oeconomicus – dem positivistischen Gesellschaftsmodell Comtes folgend – keine Entscheidungen mehr sollen treffen können, damit die vermeintliche Rationalität des Marktes nicht gestört wird.“ (Dammer 2015, S.67)

Die ‚Freiheit‘ der Individuen reduziert sich darauf, sich mit ihrem „Humankapital“ als Unternehmer ihrer selbst zu ‚verwirklichen‘ bzw. sich „optimal zu vermarkten“. (Dammer 2015, S.151) Dazu befähigt sie der „Rational-Choice-Theorie“ zufolge die Fähigkeit, immer „rational motiviert“ zu handeln und dabei „über sämtliche Informationen (zu) verfügen, die sie für eine rationale Entscheidung brauchen“. (Vgl. Dammer 2015, S.65) Diese vermeintliche Entscheidungsfreiheit fügt sich reibungslos und störungsfrei in das Markgeschehen, dessen Komplexität also als ein überschaubares, nach einfachen Gesetzen funktionierendes System imaginiert wird, das grundsätzlich für alle offen und einsichtig ist.

Dammer verweist in diesem Zusammenhang auf Wittgensteins gescheiterten Versuch, eine „vollkommen logifizierte() Sprache“ zu schaffen und dabei jedes Wort auf eine eindeutige Bedeutung festzulegen. (Vgl. Dammer 2015, S.43f.) In seinem posthum veröffentlichten Spätwerk hatte Wittgenstein stattdessen die Bedeutung eines Wortes mit seinem Gebrauch verbunden, und dieser besteht in dem Kontext, in dem die Worte verwendet werden. Mit den Kontexten ändert sich der Gebrauch und damit die Bedeutung eines Wortes. „(U)nter praktischen Gesichtspunkten“, so Dammer, ist aber „eine vollkommene Bestimmung aller denkbaren Kontexte unmöglich“. (Vgl. Dammer 2015, S.46) Und deshalb ist auch die Entwicklung eines Eindeutigkeit gewährleistenden, vollkommenen Begriffssystems unmöglich.

Genau davon geht aber die Rational-Choice-Theorie aus: alle Marktteilnehmer verfügen jederzeit über alle Informationen, um rationale unternehmerische Entscheidungen treffen zu können. Es wird so getan, als seien Informationen von der menschlichen Sprache und von Handlungskontexten losgelöste, unabhängige Wissensatome und der gut vernetzte Unternehmer könne jederzeit über sie verfügen.

Seit der ersten PISA-Studie ergänzt und bestätigt die empirische Bildungsforschung dieses Menschenbild, indem sie den klassischen, von der Unberechenbarkeit des menschlichen Welt- und Selbstverhältnisses ausgehenden Bildungsbegriff (vgl. Dammer 2015, S.68f.) durch den Kompetenzbegriff ersetzt. (Vgl. Dammer 2015, S.114f.) Die empirische Bildungsforschung trägt so dazu bei, das Individuum in eine zentrale „regulierende und zugleich regulierte Instanz“ der Marktgesellschaft zu verwandeln. (Vgl. Dammer 2015, S.14) Mit dem Kompetenzbegriff werden die von gesellschaftlichen Institutionen ausgehenden Steuerungsprozesse „so weit wie möglich in das Innere des Individuums verlegt, das sich mittels seiner Kompetenzen selbst steuern soll und durch Messung erfährt, wie weit es sich noch zu optimieren hat, um konkurrenzfähig zu bleiben“. (Vgl. Dammer 2015, S.124)

Das vor allem durch ökonomische Notwendigkeiten bestimmte „lebenslange Lernen“ beschreibt in diesem Zusammenhang nichts anderes als den kybernetisch-gouvernementalen Mechanismus der „‚Selbststeuerung‘ der Lernenden“, was, so Dammer, „entwicklungspsychologisch gesehen, auf eine lebenslange Infantilisierung hinausläuft“. (Vgl. Dammer 2015, S.15f.)

So sehr also das Individuum als Steuerungs- und Regelungsinstanz im Zentrum des Marktgeschehens steht, geht es doch dabei nie um dieses Individuum selbst. Dazu wären die Large-Scale-Studien der empirischen Bildungsforschung (vgl. Dammer 2015, S.100) auch gar nicht geeignet. Dammer spricht vom „Dilemma der Gouvernance-Strategie“, die zum Zweck der globalen Steuerung „eine überschaubare Zahl möglichst allgemeingültiger Parameter benötigt“, daß aber die so gewonnenen Daten „mit dem Grad ihrer Allgemeinheit auch an Informationsgehalt verlieren“. (Vgl. Dammer 2015, S.150)

Die Daten, so Dammer, sagen deshalb „tendenziell nichts über die Realität“ – nämlich über die realen Lern- und Bildungsprozesse der Individuen – „die sie zu objektivieren beanspruchen, aus“. (Vgl. Dammer 2015, S.151) Die empirische Bildungsforschung, die die pädagogisch wertlosen Daten für diesen leerlaufenden Regelkreis liefert, kann aus diesem Grund Dammer zufolge nicht als Wissenschaft bezeichnet werden. (Vgl. Dammer 2015, S.6)

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(Dammers Entgegnung auf meine Kommentare)

Karl-Heinz Dammer, Vermessene Bildungsforschung. Wissenschaftsgeschichtliche Hintergründe zu einem neoliberalen Herrschaftsinstrument, Hohengehren 2015

(Schneider Verlag Hohengehren, 203 S., kt., 19.80 €)

1. Zusammenfassung
2. „Mathematisierung der Wirklichkeit“
3. Gouvernementalität und Kybernetik
4. „Spirale der Bedeutungslosigkeit“
5. Geisteswissenschaftliche Empirieverweigerung?
6. Gesellschaft und Vernunft

Karl-Heinz Dammers Buch „Vermessene Bildungsforschung“ (2015) bildet eine gleichermaßen gesellschaftskritische wie wissenschaftskritische Auseinandersetzung mit der empirischen Bildungsforschung, für die insbesondere die verschiedenen PISA-Studien seit dem Anfang dieses Jahrtausends stehen. Dammer wirft der Bildungsforschung und ihren schon in den 1990er Jahren einsetzenden Large-Scale-Studien vor (vgl. Dammer 2015, S.100), ein neoliberales Instrument zur gesellschaftlichen Umgestaltung in Richtung auf eine „wissenschaftliche Menschenwirtschaft“ zu sein, wie sie vom „Taylorismus“ zu Anfang des 20. Jhdts. entworfen wurde (vgl. Dammer 2015, S.147; zum Taylorismus vgl. auch meinen Post vom 08.02.2014).

Dammer, der sich selbst wissenschaftlich der „Frankfurter Schule“, also der Kritischen Theorie zuordnet (vgl. Dammer 2015, S.18), weist auf die enge historische und politische Verbindung des Neoliberalismus mit dem Positivismus von Comte, Popper und Brezinka hin: „Der Neoliberalismus, so die These, konnte sich nur mit Hilfe des Positivismus durchsetzen(,) und umgekehrt konsolidiert der totalitäre Herrschaftsanspruch des Neoliberalismus wiederum dieses Denkmodell, so dass eine Art Symbiose von wissenschaftlicher Theorie und gesellschaftlicher Praxis entstand.“ (Dammer 2015, S.59)

Um den langen, bis ins 17. Jhdt. zurückreichenden historischen Vorlauf des Positivismus kenntlich zu machen, spricht Dammer auch von der „traditionellen Theorie“, eine Begriffsprägung, die von Max Horkheimer (1895-1973) stammt. (Vgl. Dammer 2015, S.3) Dennoch betont Dammer jenseits des bloß Historischen die brisante Aktualität dieses Paradigmas, dem es „gelungen ist, sich nicht nur als im Wesentlichen bis heute gültiges Wissenschafts- und Weltverständnis der Moderne zu etablieren, sondern auch praktisch wirksam zu werden“. (Vgl. Dammer 2015, S.18)

Den Neoliberalismus bezeichnet Dammer als halbierten Liberalismus, der den Anspruch einer für die Autonomie des Individuums eintretenden Aufklärung aufgegeben hat. An die Stelle der individuellen Autonomie setzt der Neoliberalismus die Freiheitsrechte des Marktes:

„Der Neoliberalismus spaltet, sehr pointiert gesagt, den Doppelcharakter des traditionellen Liberalismus als ökonomischer und politischer Doktrin, indem er die ökonomische Seite verabsolutiert, d.h. deren Geltung auch für alle anderen gesellschaftlichen Sphären behauptet und dabei das politische Moment des Liberalismus zwar nicht vollkommen tilgt, es aber seines ursprünglich emanzipatorischen Charakters beraubt. Symptomatisch dafür ist die Margaret Thatcher zugeschriebene Formel ‚TINA‘ (‚There is no Alternative‘), als Ausdruck einer zutiefst illiberalen Haltung ...“ (Dammer 2015, S.1)

Der Positivismus unterstützt diese politische Agenda, indem er die Wirklichkeit ‚mathematisiert‘ (vgl. Dammer 2015, S.8) und so den „menschlichen Faktor“ () vergessen macht (vgl. Dammer 2015, S.52). Der den individuellen Verstand stärkende und auf die menschliche Sinnlichkeit gerichtete Anspruch auf Evidenz wird zu einem mathematischen Konstrukt, das nur noch Experten zugänglich ist:

„... ‚Evidenz‘ hat, wie gezeigt wurde, im Zusammenhang mit ‚evidenzbasierter Forschung‘ eine andere Bedeutung als im alltäglichen Sprachgebrauch, da sie nicht etwas dem Augenschein unmittelbar Einleuchtendes bezeichnet, sondern im Gegenteil das Ergebnis eines komplexen Abstraktionsprozesses; evident in diesem Sinne sind erst die von empirischer Forschung mit Objektivitätsanspruch produzierten Daten. Die Umdeutung des alltagssprachlichen Begriffs zu einem szientifischen Terminus technicus hat zur Folge, dass die wissenschaftlich vermittelte und für Laien kaum mehr nachvollziehbare Evidenz als das selbstverständlich Wahre, unmittelbar Einleuchtende erscheint und folglich nur noch die Forschung angebetet wird, die sich dieses Hochwert-Etiketts bedient ...“ (Dammer 2015, S.179)

Wissenschaftliche ‚Empirie‘ beruht also nicht mehr auf sinnlicher ‚Erfahrung‘. An die Stelle sinnlicher Phänomene treten mathematisch konstruierte und experimentell kontrollierte Effekte: „Induktion ist somit genaugenommen keine Methode der Erkenntnis von Phänomenen, sondern der Herstellung von wissenschaftlichen Artefakten zum Zweck rationaler Erkenntnis: ‚Das Phänomen wird zum Effekt. ...‘“ (Dammer 2015, S.20)

Dammers wichtigste These, auf die er im Verlauf seines Buches immer wieder zurückkommt, besteht darin, daß es sich bei der PISA-Studie wie überhaupt bei der empirischen Bildungsforschung, die sich dieser Mathematisierung ihres Gegenstands, also von Lernen und Bildung, bedient, „nur noch den Instrumenten, aber nicht mehr dem Zweck nach um Forschung handelt, da nicht die adäquate Erkenntnis des Gegenstands (Bildung) im Vordergrund steht, sondern dessen wissenschaftliche Formung für Herrschaftszwecke“. (Vgl. Dammer 2015, S.6)

Der Herrschaftscharakter der traditionellen Theorie ruht also auf zwei Säulen: der Entmündigung des Laien und seines Verstandes, der gehalten ist, sich den abstrakten Evidenzansprüchen einer Expertokratie zu unterwerfen, und auf dem damit einhergehenden Argumentationsverzicht der Politik, die ihre Entscheidungen nur noch „evidenzbasiert“ fällt (vgl. Dammer 2015, S.151), ohne sich dem Laien gegenüber dafür rechtfertigen zu müssen: „Eine an standardisierter Messung und Quantifizierung orientierte Wissenschaft ist einer dieser (Herrschaft sichernden – DZ) Faktoren, da ihre Prinzipien mit denen der Ökonomie kompatibel sind und damit nicht nur technologieförmige Lösungen gesellschaftlicher Probleme nahelegen, sondern auch die scheinbar objektive Rechtfertigung für eine daran sich orientierende Steuerung liefern, so dass sich eine politische Debatte erübrigt ...“ (Dammer 2015, S.5) – Ein aktuelles Paradebeispiel für eine solche Politik ist das Freihandelabkommen TTIP, das schwerwiegende Weichenstellungen für die wirtschaftliche Zukunft Europas beinhaltet und das unter Ausschluß der Öffentlichkeit ausschließlich von ‚Experten‘ verhandelt wird.

An die Stelle einer öffentlichen Argumentation tritt die Propaganda. Dammer geht so weit, das Verhältnis von Medien, Wissenschaft und Politik mit dem Irakkrieg zu vergleichen:

„Das Verhältnis von Wissenschaft und Politik lässt sich dabei mit dem ‚embedded journalism‘ vergleichen, jener Form der Berichterstattung, die erstmals im Irakkrieg 2003 angewandt wurde und staatlich bzw. militärisch kontrollierten Journalismus bezeichnet, der die Öffentlichkeit nur über das informiert, was der eigenen Seite genehm ist bzw. die Legitimität der militärischen Intervention nicht infrage stellt und damit die Medien als ‚Vierter Gewalt‘ in ihrer verfassungsmäßig zugestandenen Freiheit einschränkt. Ziel dieser Studie ist, nachzuweisen, dass und warum es sich mit der aktuell vornehmlich praktizierten Form der Bildungsforschung ähnlich verhält.“ (Dammer 2015, S.2)

Das wichtigste Instrument einer den Argumentationsverzicht kaschierenden wissenschaftspolitischen Propaganda besteht in der Umwandlung von Qualitäten in Zahlen bzw., wie bei den PISA-Studien, in „Punkte-Qualität“. (Vgl. Dammer 2015, S.2) Lernen und Bildung, die eine irreduzible Komplexität bilden, werden auf wenige Variablen zurückgeführt, die wiederum in Punkte übersetzt werden, die es ermöglichen, Rankinglisten zu erstellen. Das verleiht den Studienergebnissen die objektive „Aura der Mathematik“ und gibt den Medien zugleich die Möglichkeit, ein gesellschaftliches Drama im internationalen Konkurrenzkampf um die bestmögliche Ausnutzung des Humankapitals zu inszenieren:

„Die Zahlen lassen sich zu einer einfachen und vor allem – im Gegensatz zu kontroversen bildungspolitischen Debatten – eindeutigen Botschaft verdichten, die auf dem durch neoliberale Propaganda bereits präparierten Terrain auf fruchtbaren Boden fällt und etwa so zusammengefasst werden kann: Das deutsche Schulsystem kann im globalen Standortwettbewerb nicht mehr mithalten und produziert darüber hinaus eine normativ inakzeptable soziale Ungerechtigkeit, weswegen es dringend einer Reform bedarf.“ (Dammer 2015, S.167)

Inwieweit die evidenzbasierten Zahlen der Realität des individuellen Lernens und individueller Bildung tatsächlich entsprechen, wird nicht mehr diskutiert. An die Stelle des Arguments tritt die „Suggestionskraft des Rankings“. (Vgl. Dammer 2015, S.169)

So weit entspricht Dammers Darstellung der aktuellen Bildungsforschung und der aktuellen bildungspolitischen Debatten meinen eigenen Erfahrungen. Erhellend sind dabei Dammers wissenschaftshistorische Ausführungen zum Bündnis zwischen Positivismus und Neoliberalismus, auf die ich auch in den folgenden Posts noch detailliert eingehen werde. Überrascht hat mich aber eine Bemerkung Dammers über einen zunehmenden Widerstand gegenüber dieser Art der technologischen Instrumentalisierung von Wissenschaft, der sich Dammer zufolge „an allen Fronten sowohl bildungspolitisch als auch in Form theoretischer wie methodologischer Kritik an der neoliberalen Zielsetzungen verpflichteten Bildungsforschung und nicht zuletzt in der pädagogischen Praxis regt“. (Vgl. Dammer 2015, S.1)

Das klingt unerwartet hoffnungsvoll, denn mir selbst ist eine solche Kritik bislang entgangen. Das von mir in diesem Blog bereits besprochene Buch von Brügelmann und jetzt das von Dammer sind für mich die ersten, längst und sehnlichst erwarteten Anzeichen einer solchen Kritik. Ich habe eher den Eindruck, daß Dammers hoffnungsvoller Ausblick vor allem der kritischen Perspektive der Frankfurter Schule zu verdanken ist, in derem Rahmen eine solche Kritik am Herrschaftscharakter der traditionellen Theorie und des Neoliberalismus natürlich immer schon rege gewesen und entsprechend aktuell ist.

Vielleicht schränkt Dammer deshalb letztlich auch selbst seine wohl allzu optimistische Feststellung im weiteren Verlauf seines Buches wieder ein. So konstatiert er beispielsweise, „dass sich das Wissenschaftsverständnis der traditionellen Theorie normativ hat durchsetzen können() und nach wie vor wirksam ist – in der Erziehungswissenschaft wohl so wirksam wie nie zuvor“. (Vgl. Dammer 2015, S.18) An wieder anderer Stelle bescheinigt er der empirischen Bildungsforschung, daß sie sich „gegenwärtig auf einem historisch verbrieften Erfolgskurs“ befinde (vgl. Dammer 2015, S.103), deren Erfolg sich auch an „den bisher relativ wirkungslos erscheinenden Einwänden der Kritiker“ zeige (vgl. Dammer 2015, S.149). Nur gegen Ende seines Buches wagt Dammer noch einmal eine etwas optimistischere Prognose: „Erst in der Berichterstattung zu der 2013 erschienenen PISA-Studie sind erste kritische Stimmen von Journalisten zu vernehmen und ist die Bereitschaft zu erkennen, auch PISA-Kritikern aus der Wissenschaft ein Forum in den Zeitungen zu geben.()“ (Dammer 2015, S.170)

Allerdings schränkt Dammer auch diesen vorsichtig hoffnungsvollen Ausblick noch einmal ein: „Was daraus folgt, bleibt abzuwarten.“ (Ebenda)

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(Dammers Entgegnung auf meine Kommentare)

Bildungs- und Kompetenzbegriff der ersten PISA-Studie

1. Basiskompetenzen versus vollständige Menschenbildung
2. Das Exemplarische und die Bildungsstandards
3. Gefühlte Kompetenz

In der PISA-Studie werden insgesamt fünf Basiskompetenzen aufgezählt, von denen zwei, die naturwissenschaftliche und die mathematische Grundbildung, auf einem kognitiven Kompetenzbegriff beruhen. Eine dritte bereichsübergreifende Kompetenz stellt die Lesekompetenz dar. Weitere zwei Basiskompetenzen, das selbstregulierte Lernen und die Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit, stellen komplexe Handlungskompetenzen dar, die nach den Autoren der PISA-Studie „auf dem Zusammenspiel kognitiver, motivationaler und emotionaler Komponenten“ beruhen und deshalb durch Tests „vergleichsweise schwierig“ zu erfassen sind. (Vgl. PISA 2000, S.22)

Diesen Basiskompetenzen entsprechen „Modi der Welterfahrung“ (PISA 2000, S.21), „Modi der Weltbegegnung“ bzw. „Modi des Weltzugangs“ (Expertise 2003, S.55), die zugleich die einzelnen Schulfächer bündelnde Wissensbereiche bzw. Domänen darstellen, nämlich kognitive, moralisch-evaluative, ästhetisch-expressive und religiös-konstitutive ‚Rationalitätsformen‘ (vgl. PISA 2000, S.21) bzw. kognitiv-instrumentelles, ästhetisch-expressives, normativ-evaluatives und konstitutives Orientierungswissen (vgl. Expertise 2003, S.55). Mit „Modi des Weltzugangs“ sind also komplexe, subjektive und intersubjektive Weisen des Selbst- und Weltverhältnisses gemeint. Wichtig ist vor allem der Hinweis, daß diese Kompetenzen hinsichtlich ihres Beitrags zum Lösen von Problemen als Aspekte einer allgemeinen Problemlösefähigkeit konzipiert wurden. (Vgl. PISA 2000, S.22)

Dies ist so zu verstehen, daß die einzelnen Kompetenzen die allgemeine Problemlösefähigkeit im Hinblick auf „bestimmte Arten von Problemen“ bzw. hinsichtlich „konkrete(r) Anforderungssituationen eines bestimmten Typs“ konkretisieren sollen. Ähnlich wie die verschiedenen Rationalitätsformen einzelne Fächer zu Lernbereichen bzw. Domänen zusammenfassen, fassen die Kompetenzen einzelne fachliche Leistungen zu „Leistungsspektren“ zusammen. Sie befinden sich demnach auf einer mittleren Lernzielebene zwischen den fachlichen Zielen und den allgemeinen Bildungszielen des konkreten Schulunterrichts, in den hinein sie übersetzt werden sollen. (Vgl. Expertise 2003, S.45-73) In den einzelnen Fächern werden dann fachspezifische „Anforderungsbereiche“ identifiziert, denen wiederum die verschiedenen Kompetenzstufen, die die Schüler faktisch erreichen, zugeordnet werden.

Wir haben es also mit einem neuerlichen Versuch der Hierarchisierung von Lehr-Lernzielen und ihrer Gleichsetzung mit den Lern- und Bildungszielen der Schüler zu tun (vgl. Rumpf 2004, S.199-203), was auch in der Outputorientierung der PISA-Studie zum Ausdruck kommt. Mit der Redeweise von den ‚Kompetenzen‘ geht deshalb keine Bedeutungsdifferenzierung zu den Lernzielhierarchien einher. In der PISA-Studie wird zwar trotz Outputorientierung noch deutlich zwischen kognitiven Kompetenzen und Handlungskompetenzen unterschieden, und es wird dort auch noch eigens auf die Bedeutung des  „reflexiven Zugangs“ zur Welt verwiesen (vgl. PISA 2000, S.21), was eine Unterscheidung der Aneignungsdimension auf Seiten des Lernenden von der Vermittlungsdimension von Lehr-Lernzielen beinhaltet. Dennoch trifft Lutz Kochs Kritik zu, daß das Selbstverhältnis des Schülers hier keine Rolle spielt, denn es fehlt die „Applikation“ weltlicher Zusammenhänge auf das eigene Selbst. (Vgl. Koch 2004, S.187) Auch Heinz-Elmar Tenorth bezeichnet die fehlende Reflexivität des von ihm vertretenen Grundbildungskonzepts als bislang ungelöste Problematik. (Vgl. Tenorth 2004, S.179)

Wenn der Kompetenzbegriff aber nicht einfach nur eine neue Redeweise darstellen soll, in der alte Inhalte auf eine neue Weise etikettiert werden, ohne daß damit  auch eine Bedeutungsdifferenzierung einhergeht, reicht es nicht, additiv verschiedene ‚Kompetenzen‘ zusammenzustellen, wie das in den diversen Kompetenzrastern der Bundesländer geschieht. Es reicht  auch nicht, ihre Funktionalität und Alltagstauglichkeit in den Vordergrund zu stellen. Zunächst muß vielmehr die Frage beantwortet werden, welches spezifische Bedeutungspotential dem Kompetenzbegriff innewohnt.

Zunächst können wir festhalten, daß eine etymologische Verwandtschaft mit dem Appetenzbegriff besteht, – einem Begriff aus der Verhaltensforschung (Biologie), der die aktive Suche von Tieren nach reizauslösenden Signalen beschreibt. Auf der Ebene des Menschen gibt es hierzu eine Analogie im Begriff des ‚Appetits‘. Wir haben es mit einem der menschlichen Intentionalität entsprechenden Verhalten auf der Instinktebene zu tun.

Auch bei den ‚zentripetalen Kräften‘ haben wir eine diesmal physikalische Analogie zur menschlichen Intentionalität vorliegen: zentripetale Kräfte ‚streben‘ immer zu einer Mitte, einem Zentrum hin. Das erinnert an die Zweckgerichtetheit menschlichen Handelns. Diese Zweckgerichtetheit wohnt auch dem Kompetenzbegriff inne, und er teilt mit dem Begriff der Appetenz den Bezug auf die Bedürfnisse eines Individuums. Zugleich verweist er auf eine kollektive Bedürfnisorganisation: ‚com-petere‘, im Sinne von gemeinsam etwas bedürfen bzw. gemeinsam nach etwas streben. Das entspricht der geteilten bzw. gemeinsamen Intentionalität bei Tomasello.

Die folgenden Ausführungen entsprechen in weiten Teilen einem Stichwortartikel zur „Kompetenz“ im „Historischen Wörterbuch der Philosophie“ (1976).

Ursprünglich bezeichnete der Kompetenzbegriff im römischen Recht als beneficium competentiae die Grundbedürfnisse eines Schuldners, seinen notwendigen Lebensunterhalt, der nicht angetastet werden durfte. Als persönliches Attribut wiederum bezog sich der Kompetenzbegriff im römischen Recht auf die Person eines Beamten, auf seine Befugnisse und Zuständigkeiten im Rahmen einer staatlichen Organisation. In der Neuzeit wurde der Kompetenzbegriff  dann zunehmend in diesem Sinne der arbeitsteiligen Organisation eines modernen Staates verstanden.

In der Entwicklungsbiologie wird der Kompetenzbegriff vor allem im Sinne einer inneren Bereitschaft oder Fähigkeit eines embryonalen Organismusses verwendet, z.B. hinsichtlich der an ein enges Zeitfenster gebundenen Entwicklung von Geschlechtsorganen oder hinsichtlich der Fähigkeit der Außenhaut zur Linsenbildung. In der Linguistik verstehen die einen den Kompetenzbegriff als eine „mentale Disposition“, die zu generativen Prozessen des Sprechenlernens befähigt, im Sinne einer „regelgeleiteten Kreativität“, die intuitive und kognitive Aspekte des Sprachgebrauchs miteinander verbindet. Andere binden ihn als kommunikative Kompetenz mehr in einen situativen Kontext ein. (Vgl. Historisches Wörterbuch, Sp.920ff.)

Im Zusammenhang der Pisa-Studie ist vor allem der motivationspsychologische Aspekt des Kompetenzbegriffs interessant, weil  er hier offensichtlich vor allem als eine intrinsische Motivationsform verstanden werden kann, die man z.B. als „Funktionslust“ bzw. als „Wirksamkeitsgefühl“ beschreiben kann: „Die affektiven Begleiterscheinungen der Interaktion mit der Umwelt werden als Wirksamkeitsgefühl bezeichnet (feeling of efficacy). Das Wirksamkeitsgefühl begleitet bereits die Ausführung von Handlungen, während bei anderen Trieben, z.B. beim Hungertrieb die Befriedigung erst der letzteren Handlungsphase, der konsumatorischen Reaktion, folgt.“ (Vgl. Historisches Wörter buch, Sp.922) – Hinzu kommt als weiterer Aspekt der Kompetenzentwicklung, daß die „Ergebnisse der Entwicklung () zum großen Teil vom Individuum selbst besorgt (sind).“ (Vgl. ebenda)

Motivationspsychologisch gesehen verwirklichen sich Kompetenzen also im Prozeß des Handelns, – unabhängig vom Handlungserfolg. Und sie verwirklichen sich in der Selbstverantwortung des Individuums. Dem liegt ein „undifferenziertes Wirksamkeitsmotiv“ zugrunde, also ein inneres Bedürfnis nach Selbstverwirklichung, deren konkreten Motive sich erst im Verlauf der Kompetenzentwicklung einstellen. (Vgl. Historisches Wörterbuch, Sp.922) – So weit die Ausführungen im Stichwortartikel zur „Kompetenz“ im „Historischen Wörterbuch der Philosophie“ (1976).

Der Kompetenzbegriff geht also in zwei Richtungen: zum einen bezeichnet er ein bestimmtes intentionales Bedürfnis bzw. eine innere Bereitschaft des Menschen, sich angesichts von Schwierigkeiten bzw. Lernanlässen zu bewähren; zum anderen bezeichnet er die Funktion eines Menschen im Rahmen organisierter und – wie ich es hier formulieren möchte – ‚institutionalisierter Intentionalitätsstrukturen‘. Als ‚funktional‘ erweist sich der Mensch gleichermaßen hinsichtlich seiner Brauchbarkeit wie hinsichtlich seiner Zuständigkeit, d.h. im Sinne einer institutionell übertragenen Autorität bzw. Befugnis, z.B. in Form eines Amtes. Anders als Fertigkeiten und Fähigkeiten, die noch keine eigene Intentionalität beinhalten, ist der Kompetenzbegriff also schon als solcher intentional. Die funktional modifizierte, institutionell strukturierte Intentionalität bildet allerdings eine spezifische Form des Erwachsenenbewußtseins, die kindlichen und jugendlichen Bedürfnissen gleichermaßen fremd ist. Jan Masschelein und Maarten Simons (2012) weisen darauf hin. (Vgl. meinen Post vom 21.08.2013)

Wir können also zwischen einer subjektiven und einer objektiven Komponente des Kompetenzbegriffs unterscheiden. Hinsichtlich der subjektiven Kompetenz haben wir  es mit einer eigenständigen Lern- und Handlungsmotivation zu tun. Die Lernmotivation und damit das Interesse am Unterricht erfüllt sich intrinsisch in der durch den Unterricht erworbenen, subjektiv gefühlten Kompetenz.

Hinsichtlich der objektiven Kompetenz haben wir es mit dem Zusammentreffen von durch den Unterricht bestätigten (zertifizierten) Leistungen mit entsprechenden Angeboten auf dem Arbeitsmarkt zu tun. Erst  in diesem Zusammentreffen werden bloß individuelle Fertigkeiten und Fähigkeiten zu gesellschaftlich anerkannten, weil monetär honorierten Kompetenzen. Der Arbeitslose gilt nicht als kompetent, – übrigens auch nicht im prägnanten Sinne des PISA-Grundbildungskonzeptes! Aber nicht nur die Arbeitslosigkeit als solche, auch unbezahlte soziale Arbeit wird im Vergleich zu bezahlter Erwerbsarbeit abgewertet.

Kompetenzen unterscheiden sich also nur dann von Fertigkeiten und Fähigkeiten und den mit ihnen verbundenen Lernzielhierarchien, wenn sie in eine entsprechende Zuständigkeit münden, wenn also der jeweilige Absolvent mit einer entsprechenden beruflichen Karriere ‚belohnt‘ wird. Da aber der Schulunterricht und die konkreten Gelegenheiten zu gesellschaftlichen und beruflichen Karrieren verschiedenen Lebensaltern zugeordnet sind, haben wir es hier unausweichlich mit einem Motivationsproblem zu tun. Gelernt wird immer nur für die Zukunft und nicht, hier und jetzt, für die aktuellen Bedürfnisse eines Lernsubjekts.

Beziehen wir hingegen den Kompetenzbegriff intentional auf die subjektiven Bedürfnisse von Lernsubjekten, so lassen sich die verschiedenen Kompetenzen nicht einfach am Ende einer Unterrichtsreihe evaluieren. Wir haben es vielmehr mit einem Bildungsbegriff zu tun, der an die Persönlichkeit des Lernsubjekts gebunden ist. Motivation ist hier kein Problem, sondern ein durch aktuelle ‚Funktionslust‘ gekennzeichneter Lebens- und Bewußtseinsvollzug. Kompetenz ist hier gleichbedeutend mit Motiviert-Sein. Der Schulunterricht stellt mit Bezug auf dieses Kompetenzerlebnis ein Möglichkeitsfeld dar. Seine Qualität macht sich nicht an den bewertbaren Leistungen der Schüler fest, sondern an den Möglichkeiten, die er ihnen bietet, die eigene Wirksamkeit zu erleben und zu erproben.

Der Kompetenzbegriff ist also in intentionaler und in funktionaler Hinsicht gleichermaßen für auf das Lernsubjekt gerichtete Evaluationsmaßnahmen ungeeignet: in der ersten Hinsicht kann kein Test erfassen, welche Wirksamkeitserfahrungen das Lernsubjekt tatsächlich gemacht hat, und in der zweiten Hinsicht geht es vor allem um die gesellschaftliche Nachfrage, also um die Bedürfnisse des Arbeitsmarktes und nicht um die Schüler selbst. Soll im letzteren Sinne dennoch das Lernsubjekt hinsichtlich seiner gesellschaftlichen bzw. beruflichen Brauchbarkeit evaluiert werden, so kann auch hier wiederum nur von Leistungskriterien die Rede sein. In diesem Zusammenhang suggeriert der Begriff des Bildungsstandards eine Lösung des Motivationsproblems, das sich mit dem Begriff der Leistungskriterien allererst stellt. Mit anderen Worten: das (Lern-)Motivationsproblem stellt sich nur im Rahmen einer Konfrontation des Lernsubjekts mit Leistungsansprüchen, deren Sinn sich ihm in seiner aktuellen Lebensphase nicht ohne weiteres erschließt. Das ändert sich auch nicht dadurch, daß wir das Etikett wechseln und stattdessen von Bildungsstandards sprechen.

• Literatur: Deutsches PISA-Konsortium (Hg.), PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich, Opladen 2001
• Historisches Wörterbuch der Philosophie. Völlig neubearbeitete Ausgabe des„Wörterbuchs der Philosophischen Begriffe von Rudolf Eisler“, Bd.4, hrsg.v.Joachim Ritter † und Karlfried Gründer, Basel/Darmstadt1976, Sp. 918-933
• Eckhard Klieme/Hermann Avenarius/Werner Blum/PeterDöbrich/HansGruber/Manfred Prenzel/Kristina Reiss/Kurt Riquarts/Jürgen  Rost/Heinz-Elmar Tenorth/Helmut J. Vollmer, Zur Entwicklung nationalerBildungsstandards. Eine Expertise, hrsg.v. Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung, Frankfurt a.M. 2003
• Lutz Koch, Allgemeinbildung und Grundbildung, Identität oder Alternative?,in: ZfE., Heft 2/2004, S.183-191
• Horst Rumpf, Diesseits der Belehrungswut. Pädagogische Aufmerksamkeiten, Weinhem/München 2004
• Heinz-Elmar Tenorth, Stichwort: „Grundbildung“ und„Basiskompetenzen“. Herkunft, Bedeutung und Probleme im Kontext allgemeiner Bildung, in: ZfE., Heft 2/2004a S.169-182
• Michael Tomasello, Die kulturelle Entwicklung des menschlichen Denkens. Zur Evolution der Kognition, aus dem Englischen von Jürgen Schröder, Frankfurt a.M. 2002
• Detlef Zöllner, Lernen und Leistung. Zur Intentionalitätsstruktur von Schule und Unterricht. Überarbeitete und aktualisierte Fassung meiner Habilitationsschrift, Norderstedt/Leipzig 2006

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Bildungs- und Kompetenzbegriff der ersten PISA-Studie

1. Basiskompetenzen versus vollständige Menschenbildung
2. Das Exemplarische und die Bildungsstandards
3. Gefühlte Kompetenz

In der Geisteswissenschaftlichen Pädagogik wurde in den 1950er Jahren ebenfalls nach einer Methode gesucht, den Schulunterricht so zu gestalten, daß sich das individuelle Potential der einzelnen Schüler bestmöglich entfalten konnte. Die damalige Antwort auf diese Frage war das Exemplarische, das dem heutigen Begriff des Bildungsstandards entspricht, sich aber auf bezeichnende Weise von ihm unterscheidet. Das Exemplarische bildete den geisteswissenschaftlichen Versuch, die Erkenntnis- und Umgangsdimensionen des individuellen Weltverhältnisses in umfassender Weise zu erweitern.

Der Versuch, exemplarische Lerngegenstände zu bestimmen, die in besonderer Weise dazu geeignet erschienen, das Mensch-Weltverhältnis zu entfalten und zu erweitern, war mit einer Debatte zur Reduzierung der Stoffülle verbunden. In diesem Sinne haben wir es mit einer Input-Orientierung des Schulunterrichts zu tun, die das exemplarische Möglichkeitsfeld abstecken sollte, innerhalb dessen, wie man damals hoffte, die Schüler ihre Lern- und Bildungspotentiale entdecken und realisieren konnten.

Im Unterschied zu dieser Input-Orientierung ist die von der ersten PISA-Studie (2001) angestoßene Diskussion um die Bildungsstandards output-orientiert. Die Frage ist hier aber, wie zwischen ‚Input‘ und ‚Output‘ zu differenzieren ist. Im Grunde kann ‚Input‘ gleichermaßen die Ebene der Schulfächer und ihrer Inhalte meinen (Kerncurriculum) wie die Ebene der Lern- und Bildungsziele, die sich auf der Lehrplanebene in den verschiedenen Kompetenzmodellen niederschlagen. Im letzteren Sinne, als Kompetenzmodelle, sind sie in genau dem Sinne ‚Input‘, als sie den Schulunterricht von Beginn an darauf festlegen, was die Schüler am Ende gelernt haben sollen. Lehrer wie Schüler haben sich an diesen Vorgaben zu orientieren: insofern also ‚input-orientiert‘.

Da wir es hier aber eben auch mit einer Vorwegnahme von Bildungszielen zu tun haben, sind die Bildungsstandards natürlich auch als ‚output‘-orientiert zu verstehen, – also als outputorientierter Input. Dieser ‚Output‘ macht sich, trotz seiner gelegentlichen Abmilderung zum ‚Outcome‘, letztlich vor allem daran fest, was am Ende einer Unterrichtsreihe oder einer Schullaufbahn in Tests und Prüfungen bei den Schülern als deren ‚Leistung‘ gemessen wird. Bildungsstandards sollen also irgendwie beides ermöglichen: einerseits den ‚Input‘ eines Kerncurriculums samt Kompetenzmodellen definieren und andererseits zugleich die Lernergebnisse und den Bildungserfolg der Schüler (Output) meßbar machen, also gleichzeitig Standards für die Qualität des Schulunterrichts und Kriterien für die Leistungsbewertung liefern.

Es stellt sich die Frage, ob die Schülerleistungen für diese umfassende Funktionalisierung zu das gesamte Schulsystem abbildenden Meßobjekten überhaupt taugen und ob man hier nicht noch einmal zwischen Bildungsstandards und Kriterien der Leistungsbewertung unterscheiden müßte. Der Begriff der ‚Bildung‘ bezieht sich primär auf das, was der einzelne Schüler für sich von den Angeboten des Schulunterrichts realisiert, und dies bleibt prinzipiell unbeobachtbar. Deshalb läßt sich die ‚Qualität‘ des Schulunterrichts nicht linear an den Schülerleistungen ablesen. Kerncurriculum und Schulkultur schlagen sich nicht einfach in den Schülerleistungen nieder, um dann als Fallout (Output) mit den geeigneten Meßtechniken nachgewiesen werden zu können.

Wir haben es beim Curriculum einer Schule notwendigerweise mit einer Input-Orientierung, nämlich mit Angeboten der jeweiligen Schule zu tun, deren Qualität eigentlich an der Zufriedenheit der Kunden, also der Schüler gemessen werden müßte. Stattdessen werden diese ‚Kunden‘ nun aber selbst zu ‚Produkten‘, denen gegenüber jetzt die ‚Gesellschaft‘ als der eigentliche Kunde auftritt, der der Schule diese ‚Produkte‘ abnimmt und diese – z.B. mittels Qualitätstests am einzelnen Schüler – als mehr oder weniger brauchbar oder unbrauchbar für die Zwecke der gesellschaftlichen Reproduktion befindet. Wenn also von einer Output-Orientierung des Schulunterrichts die Rede ist – pädagogisch abgemildert als mehr den Prozeßaspekt hervorhebenden ‚outcome‘ –, so geht es nicht in erster Linie um den Output für den Schüler, sondern für die Gesellschaft.

Auch dieser Sachverhalt spricht dafür, statt von ‚Bildungsstandards‘ besser von ‚Leistungskriterien‘ zu sprechen: Leistungskriterien richten sich im ganz offen funktionalen Sinne auf die gesellschaftlichen und beruflichen Anschlußfähigkeiten der Schüler. Dieser Funktionalismus der Leistungskriterien kommt objektiv in den administrativen Strukturen des Schulunterrichts wie z.B. in Lehrplänen und Prüfungsordnungen zum Ausdruck. Er hat aber auch eine subjektive Dimension hinsichtlich der Verfügungsinteressen der Lernsubjekte. Die Lernsubjekte bewerten die Qualität des Schulunterrichts hinsichtlich ihrer ‚Anwendbarkeit‘ im Rahmen ihrer eigenen Lebenswelt und hinsichtlich ihrer persönlichen Karrierewünsche.

Beide Leistungserwartungen, objektive wie subjektive, können und müssen kommunikativ aufeinander bezogen und diskursiv miteinander vermittelt werden. Das ändert zwar nichts an ihrem funktionalen Charakter, eröffnet aber im Sinne Klafkis eine emanzipatorisch-kommunikative Perspektive gemeinsamer Bedürfnis- und Interessenkoordination und ihrer Kontrolle.

Quer zu diesem kontrollierten Anschluß- und Anwendungsfunktionalismus steht die Umgangsdimension des Schulunterrichts, in der sich die Bildungsperspektive einer gemeinsamen Zweck-Mittelbestimmung eröffnet, die sich an den Zwecken von Lehrern und Schülern begrenzt. Diese Dimension ist nicht noch einmal im Sinne einer funktionalen Leistungsbewertung einholbar. Nur das schulische und unterrichtliche Möglichkeitsfeld der Umgangsdimension läßt sich standardisieren, nicht aber ihre Realisierung durch die Schüler.

Wollen wir also weiterhin von Bildungsstandards reden, so müssen sie dem am fachlichen Gegenstand (Kerncurriculum) sich messenden individuellen Verstand und den im Umgang (Schulklasse und Schulgemeinschaft) sich entwickelnden sozialen Kompetenzen der Schüler eine Chance geben, und sie müssen zugleich den Schulunterricht in seiner Bewertungs- und Selektionsfunktion begrenzen. Bildungsstandards unterscheiden sich dann als paradoxe Struktur von Kriterien der Leistungsbewertung, weil sie als Standards zur Begrenzung der funktionalen Leistungsbewertung aufgefaßt würden. Salopp formuliert: Bildungsstandards wären dann Standards zur Begrenzung von Standards.

Der Bewertungsanspruch von so verstandenen Bildungsstandards richtet sich weder auf den Lehrer noch auf die Schüler in ihren wechselseitigen Erwartungshaltungen, sondern auf den Schulunterricht als Institution. In diesem Sinne bewerten sie seine Qualität als einen Erfahrungsraum, in dem die Schüler ihre individuellen Perspektiven auf Lerngegenstände und Mitschüler entwickeln, differenzieren und ausleben können. In dieser Funktion würden die Bildungsstandards dem Exemplarischen der geisteswissenschaftlichen Pädagogik entsprechen, ohne dabei auf einen materialen Kanon von Bildungsinhalten festgelegt zu sein. Da die exemplarische Wirkung in der Initiative des Lernsubjekts liegt, verbietet es sich, sie auf die Leistungen im jeweiligen Fachunterricht zu übertragen, als ginge es um ihre kontrollierte ‚Umsetzung‘ wie bei Leistungskriterien.

Wenn wir Bildungsstandards als paradoxe Struktur verstehen, als Standards zur Begrenzung von Standards, kann der Schulunterricht wieder seinem eigentlichen pädagogischen Auftrag gerecht werden und seinen Beitrag zur Entwicklung und Entfaltung des individuellen Potentials der Schüler leisten.

(Literatur: Detlef Zöllner, Lernen und Leistung. Zur Intentionalitätsstruktur von Schule und Unterricht. Überarbeitete und aktualisierte Fassung meiner Habilitationsschrift, Norderstedt/Leipzig 2006)

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Bildungs- und Kompetenzbegriff der ersten PISA-Studie

1. Basiskompetenzen versus vollständige Menschenbildung
2. Das Exemplarische und die Bildungsstandards
3. Gefühlte Kompetenz

Nach meiner Besprechung von Hans Brügelmanns Buch „Vermessene Schule – standardisierte Schüler“ (2015) möchte ich an dieser Stelle noch einmal grundsätzlich auf den Bildungsbegriff der ersten PISA-Studie (2001) eingehen. Zu diesem Zweck greife ich auf das Schlußkapitel meiner Habilschrift „Lernen und Leistung“ (2006) zurück. (Vgl. Zöllner 2006, S.365-385)

In der PISA-Studie wird ein Grundbildungskonzept vorgestellt, das sich vom bisherigen Bildungsverständnis abgrenzt. Diesem Bildungsverständnis wirft Heinz-Elmar Tenorth vor, mit seinem „pseudoanthropologisch(en)“ „Idealismus der menschlichen Natur und Bestimmung“ (Tenorth 2004, S.171) und mit seinem „Pathos der hohen Kultur“ (ebenda, S.179) vor allem eine „Reflexionsbarriere()“ für die Analyse der „Systemprobleme der deutschen Schule“ zu bilden (vgl. ebenda, S.169). An die Stelle dieses Bildungsverständnisses soll ein „realistische(r) Blick() auf das Bildungswesen“ (ebenda, S.177) bzw. die Orientierung an einer „für das Funktionieren von Gesellschaften notwendige(n) und unentbehrliche(n) Mindestqualifikation der Bevölkerung“ (ebenda, S.173) treten.

Interessanterweise wird dieser Vorwurf aber nur der (damals noch) aktuellen Bildungstheorie – insbesondere vertreten von Wolfgang Klafki und Dietrich Benner – gemacht, nicht aber den Klassikern des 18. und 19. Jhdts. (Vgl. Tenorth 2004, S.170f.) Die Klassiker der Bildungstheorie haben Tenorth zufolge die Allgemeinbildung „nüchterner, einfacher, weniger ambitiös“ (ebenda, S.170) verstanden, mehr im Sinn einer Grundbildung und nicht so sehr im Sinne eines Ideals. Tenorth versucht das insbesondere an Wilhelm von Humboldt zu demonstrieren. (Vgl. ebenda, S.171f.)

Tenorth glaubt, mit dem funktionalistischen Grundbildungskonzept der PISA-Studie an Humboldt anschließen zu können. Tenorth zufolge verstanden die Klassiker der Bildungstheorie die Grundbildung als ein steigerungsfähiges (graduierbares) Bildungsminimum, das die „verständige Teilhabe an Gesellschaften“ (Tenorth 2004, S.176) sicherstellen sollte. Auf diesem Bildungsminimum aufbauend konnten die Menschen dann ihre Bildung kontinuierlich erweitern, bis dann einige wenige die Universität erreichten und nun an einer „Eliten-Bildung“ teilhaben konnten, die der ‚Masse‘ versagt bleiben mußte. (Vgl. ebenda, S.171) Schon das klassische Grundbildungskonzept war also „‚standes‘- bzw. berufsspezifisch“ (ebenda).

Schon Wilhelm von Humboldt hatte Tenorth zufolge zwischen einer „Bildung für die Massen“ (Tenorth 2004, S.171), im Sinne einer Allgemeinbildung als Bildung für alle, und einer „Elitebildung“, im Sinne einer „erweiterte(n) Allgemeinbildung“ (vgl. ebenda, S.173) für wenige, unterschieden. Humboldts Begründung einer Grundbildung für die Masse ist Tenorth zufolge im PISA-Sinne auch heute noch funktional, die Begründung für die Elitebildung im Sinne der von ihm kritisierten ‚aktuellen‘ Bildungstheorie ist inzwischen hingegen „pseudoanthropologisch“ und „sozial entleert“. (Vgl. ebenda, S.171)

An die funktionale Bescheidenheit der Klassiker, an deren „Nüchternheit des Weltzugangs“ will Tenorth mit einem Konzept einer aus Basiskompetenzen zusammengesetzten Grundbildung anknüpfen, die „in ein Kontinuum von Steigerungsformen“ integriert sind, die nun aber kein „standesspezifisches Begrenzungsprogramm“ mehr darstellen sollen. (Vgl. Tenorth 2004, S.176) Allerdings bleibt Tenorth eine Differenzierung schuldig, inwiefern der pragmatische Funktionalismus der „Orientierung an Verwendungssituationen“ (ebenda, S.175) eben keine standesspezifischen – heute würde man eher sagen: schicht- und berufsspezifischen – Konsequenzen haben soll. Gerade eine der Sicherung der „Funktionserwartungen von Nation und Gesellschaft“ (ebenda, S.171) dienende „outputorientierte Kontrolle“ (ebenda, S.172f.) des Bildungsminimums reproduziert die standesspezifischen Strukturen, wie sie ja auch die PISA-Ergebnisse aufs Neue ans Licht gebracht haben.

Tenorths weitere institutionstheoretische Reflexionen zum eigentlichen Bildungsauftrag der Schule gehen im übrigen weniger in Richtung auf eine Output-Orientierung der Leistungskontrolle, als vielmehr auf die Input-Orientierung eines Bildungsangebots. So ist von einer „Bringeschuld“ (ebenda, S.177) der Schule den Schülern gegenüber die Rede – also im Sinne eines schulischen Angebots –, die einen Mindeststandard absichern soll. Und es ist davon die Rede, daß die Schule „einen ‚Lernanlass‘ neben anderen darstellt“. (Vgl. ebenda; ganz ähnlich die Expertise der Bundesregierung: Expertise 2003, S.56) Sowohl der Hinweis auf die „Bringeschuld“ wie auch die Rede von Lernanlässen verweisen auf die Inputseite, nicht auf die Outputseite der ‚Bildungsblackbox‘.

Was unterscheidet nun die Orientierung an der institutionellen Bringeschuld der Schule – im Sinne einer Sicherstellung von Lernanlässen – von an Schülerleistungen orientierten Output-Kontrollen? Das läßt sich am besten am Humboldtschen Allgemeinbildungsbegriff demonstrieren, den Tenorth in ganz und gar nicht zutreffender Weise für seinen neuen Bildungsbegriff in Anspruch nimmt. Humboldts Konzept der Allgemeinbildung war eben nicht gemeint als eine ‚erweiterbare‘ Grundbildung im Sinne einer Massen-Bildung. Ihm ging es im Gegenteil um „vollständige Menschenbildung“ von Anfang an, also schon vom Elementarunterricht an. (Vgl. Humboldt 3/1982, S.175) ‚Bescheiden‘ war Humboldt nur in der Hinsicht, als der Elementarunterricht „bloss in Stand setzen“ sollte, „Gedanken zu vernehmen, auszusagen, zu fixiren, fixirt zu entziffern ... Er ist noch nicht sowohl Unterricht, als er zum Unterricht vorbereitet, und ihn erst möglich macht. Er hat es also eigentlich nur mit Sprach-, Zahl- und Mass-Verhältnissen zu thun, und bleibt, da ihm die Art des Bezeichneten gleichgültig ist, bei der Muttersprache stehen.“ (Humboldt 3/1982, S.169)

Wir haben es hier ausdrücklich nicht mit einem anwendungsorientierten Funktionalismus zu tun: „Nur das Reine lasse man rein. Selbst bei den Zahlverhältnissen liebe ich nicht zu häufige Anwendungen auf Carolinen, Ducaten u.s.f.“ (Humboldt 3/1982, S.194)

Humboldt geht es also um eine den allgemeinen Verstand stärkende formale Bildung und nicht um eine funktionalistische Anwendungsorientierung. Vom formellen Charakter dieses Elementarunterrichts erhofft sich Humboldt einen moralischen Effekt auf den Charakter derjenigen Schüler, die den Schulunterricht nach Beendigung des Elementarunterrichts verlassen und frühzeitig einen Beruf ergreifen müssen: „Je tiefer der Mensch, der nicht höher gebildet werden kann, leider ins Leben eintauchen muss, desto sorgfältiger halte man ihn bei dem wenigen Formellen, was er rein zu fassen im Stande ist. Gerade dies hat auf Moralität durch die Strenge des Pflichtbegriffs, der, wo man gar keine andern reinen Begriffe kennt, nur als Zwang erscheint, und auf Religion durch das Abziehen vom sinnlichen Stoff sehr wesentlichen Einfluss.“ (Humboldt 3/1982, S.194)

Unabhängig davon, ob man Humboldts Position für plausibel halten mag oder nicht, ist doch klar, daß wir es hier nicht mit einem funktionalistischen Grundbildungskonzept zu tun haben. Vielmehr steht hier schon auf der Stufe des Elementarunterrichts die „Vollständigkeit“ der Menschenbildung im Vordergrund, zu der das ‚Leben‘ den Anwendungsbezug („Carolinen, Ducaten u.s.f.“) noch früh genug beitragen wird.

Für den weiteren Unterrichtsgang formulierte Humboldt einen Rahmen historischer, naturwissenschaftlicher, linguistischer und mathematischer Gegenstandsbereiche und bereichsübergreifender ‚Basiskompetenzen‘ wie Sammeln, Vergleichen, Ordnen und Prüfen (vgl. Humboldt 3/1982, S.170), als ein ein Maximum an individueller Differenzierung ermöglichendes schulisches Minimum. Was dieses ‚Maximum‘ betrifft, war Humboldt durchaus unbescheiden: „Auch Griechisch gelernt zu haben könnte auf diese Weise dem Tischler ebenso wenig unnütz seyn, als Tische zu machen dem Gelehrten.“ (Ebenda, S.189)

Humboldts Allgemeinbildungskonzept als „vollständige Menschenbildung“ für alle – nicht etwa als Bildung für die Masse – beinhaltete also keinen Widerspruch zwischen Minimum und Maximum: das Minimum stellten der Elementar- und Schulunterricht zur Verfügung (Angebotsseite). Jeder Schüler macht dann für sich das Maximum daraus (Nachfrageseite). Damit verbunden war ein durchaus pragmatischer Funktionalismus hinsichtlich der nötigen Alltagskompetenzen, die der Elementarunterricht ebenfalls zu vermitteln hatte, wie z.B. Geographieunterricht. Denn die Schüler sollten den Schulbesuch jederzeit abbrechen können, ohne etwas gelernt zu haben, das sie nicht brauchen konnten: „Wenn man, und mit Recht, noch andern Unterricht geographischen, geschichtlichen, naturhistorischen hinzufügt, so geschieht es theils um die durch den Elementarunterricht entwickelten, und zu ihm selbst nöthigen Kräfte durch mannigfaltigere Anwendung mehr zu üben, theils weil man für diejenigen, welche aus diesen Schulen unmittelbar ins Leben übergehen, den blossen Elementar-Unterricht überschreiten muss.“ (Humboldt 3/1982, S.169)

Zu diesem pragmatischen Funktionalismus gesellte sich ein anthropologischer Realismus hinsichtlich der individuellen Bildung; d.h die Schulbildung sollte jederzeit vollständig sein: „Die Pflicht der Schulbehörde bei der Organisation des Schulwesens ist nun, zu verhüten, dass der Schüler einen Weg mache der ihm unnütz seyn würde, wenn er ihn nun nicht auch noch weiter verfolgte. Leider aber ist dies fast immer jetzt bei unsern Schulen der Fall, wenn einer in tertia oder secunda stecken bleibt.“ (Humboldt 3/1982, S.190) – Anthropologisch ist dieser Realismus deshalb, weil er auf ein Bedürfnis des Menschen antwortet, allen Dingen auf den Grund zu gehen, um sie sich so wirklich zueigen machen zu können.

Die Schulbildung ist nämlich genau dann nie sinnlos oder unnütz, wenn man „beim Unterricht nicht auf das Bedürfniss des Lebens, sondern rein auf ihn selbst, auf die Kenntniss, als Kenntniss, auf die Bildung des Gemüths und im Hintergrunde auf die Wissenschaft sieht. Denn im Gemüth und in der Wissenschaft (die nur sein von allen Seiten vollständig gedachtes Object ist) steht jeder einzelne Punkt mit allen vorigen und künftigen in Contact, ist kein Anfang und kein Ende, ist alles Mittel und Zweck zugleich, und also jeder Schritt weiter Gewinn, auch wenn unmittelbar dahinter eherne Mauern gezogen würden.“ (Humboldt 3/1982, S.190) – Mit „eherne Mauern“ ist hier der den damaligen gesellschaftlichen Verhältnissen geschuldete Abbruch des Schulunterrichts gemeint, weil die Kinder oft frühzeitig einen Beitrag zur Existenz ihrer Familie leisten mußten.

Wir haben es hier also, anders als Tenorth meint, weder mit der „Nüchternheit“ von Weltzugängen zu tun, noch mit einem „pseudoanthropologischen“ „Pathos“, sondern mit einer pragmatischen, weil die Natur des Menschen berücksichtigenden Anthropologie.

Die Universität verstand Humboldt zwar tatsächlich als einen Ort der gesellschaftlichen Elite, aber nicht im Sinne einer Funktionselite, die der gesellschaftlichen Reproduktion dient, sondern als Avantgarde! Es ging Humboldt nicht um Elitebildung als solche, sondern um die Bildung der Nation, auf die die Universität als Bildungseinrichtung zurückwirken sollte. Dabei unterschied Humboldt genau zwischen Universität und Akademie. Denn nicht die Universität sollte eine Spezialbildungseinrichtung sein, wie Tenorth meint, sondern die Akademie, die sich nur der Forschung widmet, also nur der Wissenschaft, und nicht der Bildung. Die Universität sollte hingegen forschen und lehren! Sie war Teil des Humboldtschen Allgemeinbildungskonzepts, das sich vom Elementarunterricht über den Schulunterricht bis zum Universitätsunterricht erstreckte und durchaus im Tenorthschen Sinne als Konzept ständiger Steigerung, als Höherbildung gedacht gewesen ist:

„Die Wissenschaften sind gewiss ebenso sehr und in Deutschland mehr durch die Universitätslehrer, als durch die Akademiker erweitert worden, und diese Männer sind gerade durch ihr Lehramt zu diesen Fortschritten in ihren Fächern gekommen. Denn der freie mündliche Vortrag vor Zuhörern, unter denen doch immer eine bedeutende Zahl selbst mitdenkender Köpfe ist, feuert denjenigen, der einmal an diese Art des Studiums gewöhnt ist, sicherlich ebenso sehr an, als die einsame Musse des Schriftstellerlebens oder die lose Verbindung einer akademischen Genossenschaft. Der Gang der Wissenschaft ist offenbar auf einer Universität, wo sie immerfort in einer grossen Menge und zwar kräftiger, rüstiger und jugendlicher Köpfe herumgewälzt wird, rascher und lebendiger.“ (Humboldt 3/1982, S.262)

Der Grundgedanke dieser Höherbildung war gleichermaßen individuell wie gesellschaftlich, aber ganz und gar nicht standesspezifisch. Die Allgemeinbildung sollte zur individuellen, standesunabhängigen Differenzierung des Menschen beitragen und gleichzeitig über dessen individuelle Bildung auf den gesellschaftlichen Umgang der Menschen zurückwirken:

„Uebersieht man diese Laufbahn von den ersten Elementen bis zum Abgang von der Universität, so findet man, dass, von der intellectuellen Seite betrachtet, der höchste Grundsatz der Schulbehörde (den man aber selten aussprechen muss) der ist: die tiefste und reinste Ansicht der Wissenschaft an sich hervorzubringen, indem man die ganze Nation möglichst, mit Beibehaltung aller individuellen Verschiedenheiten, auf den Weg bringt, der, weiter verfolgt, zu ihr führt, und zu dem Punkte, wo sie und ihre Resultate nach Verschiedenheit der Talente und Lagen, verschieden geahndet, begriffen, angeschaut, und geübt werden können, und also den Einzelnen durch die Begeisterung, die durch reine Gesammtstimmung geweckt wird, zu Hülfe kommt.“ (Humboldt 3/1982, S.191f.)

So sollten sich beide ‚Pole‘ ständig gegenseitig ‚reformieren‘ bzw. aneinander ‚empor‘ bilden: das Individuum an der Gesellschaft und die Gesellschaft am Individuum. Dabei handelt es sich vom Elementarunterricht bis zum Universitätsunterricht um eine reine ‚Input‘-Orientierung der Allgemeinbildung, der auf der Seite der Aneignung eine entsprechende Motivation der Schüler und Studenten entspricht. Diese Motivation bzw. „Sehnsucht“, wie Humboldt sagt, „sich zur Wissenschaft zu erheben“, kennzeichnet den gelungenen Schulunterricht im Übergang zum Universitätsstudium. (Vgl. Humboldt 3/1982, S.260f.) Beides entzieht sich einer outputorientierten Kontrolle: „Daher hat der Universitätsunterricht keine Gränze nach seinem Endpunkt zu, und für die Studirenden ist, streng genommen, kein Kennzeichen der Reife zu bestimmen. Ob, wie lange, und in welcher Art derjenige, der einmal im Besitze tüchtiger Schulkenntnisse ist, noch mündlicher Anleitung bedarf? hängt allein vom Subject ab.“ (Humboldt 3/1982, S.170f.)

Was die vollständige Menschenbildung betrifft, ist damit eben keine graduierbare, also steigerbare Allgemeinbildung resp. Grundbildung gemeint, sondern eine am „Object“ orientierte, auf das Lernsubjekt zurückwirkende Vollständigkeit. Im „Gemüth“, so Humboldt, „steht jeder einzelne Punkt mit allen vorigen und künftigen in Contact, ist kein Anfang und kein Ende, ist alles Mittel und Zweck zugleich, und also jeder Schritt weiter Gewinn, auch wenn unmittelbar dahinter eherne Mauern gezogen würden“. (Vgl. Humboldt 3/1982, S.190) – Es ist also die Vollständigkeit des Lerngegenstands, für das sich ein Lernsubjekt interessiert, auf die es ankommt. Der Lerngegenstand bildet ein Weltganzes, das mit allem in Verbindung steht und so den Horizont des Lernsubjekts auf die Welt hin erweitert. Mit jedem speziellen Interesse, das der Schulunterricht in den Schülern zu wecken vermag, ist diese Vollständigkeit (und der Übergang zur Universität) immer schon gegeben.

• Literatur: Deutsches PISA-Konsortium (Hg.), PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich, Opladen 2001
• Eckhard Klieme/Hermann Avenarius/Werner Blum/Peter Döbrich/Hans Gruber/Manfred Prenzel/Kristina Reiss/Kurt Riquarts/Jürgen Rost/Heinz-Elmar Tenorth/Helmut J. Vollmer, Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Eine Expertise, hrsg.v. Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung, Frankfurt a.M. 2003
• Wilhelm von Humboldt, Der Königsberger und der Litauische Schulplan (IX 1809), in: Werke in fünf Bänden, Bd. IV, 3/1982, S.168-195
• Wilhelm von Humboldt, Über die innere und äußere Organisation der höheren wissenschaftlichen Anstalten in Berlin, in: Werke in fünf Bänden, Bd. IV, 3/1982, S.255-266
• Heinz-Elmar Tenorth, Stichwort: „Grundbildung" und „Basiskompetenzen". Herkunft, Bedeutung und Probleme im Kontext allgemeiner Bildung, in: ZfE., Heft 2/2004, S.169-182
• Detlef Zöllner, Lernen und Leistung. Zur Intentionalitätsstruktur von Schule und Unterricht. Überarbeitete und aktualisierte Fassung meiner Habilitationsschrift, Norderstedt/Leipzig 2006)

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Hans Brügelmann, Vermessene Schulen – standardisierte Schüler. Zu Risiken und Nebenwirkungen von PISA, Hattie, VerA & Co., Weinheim/Basel 2015

(Einladung und Vorspiel (S.7-15); Wozu Evaluation? Inszenierte Kontroverse in verteilten Rollen (S.17-29); Über das Spiel mit Zahlen hinaus – Grundprobleme einer ‚Evidenzbasierung‘ (S.31-64); Hattie und der Zauber der großen Zahlen (S.65-76); PISA & CO.: Nutzen und Grenzen von Leistungsvergleichen auf Systemebene (S.77-94); Evaluation von Schule und Unterricht (S.95-115); Die Not mit den Noten (S.117-127); Zehn Thesen zur Diskussion (S.129-130))

1. Methode I: Evidenzbasierung
2. Methode II: Kasuistik
3. Methode III: Begriffe
4. Leistungsstandards als Bildungsstandards
5. PISA & Co.
6. „Blick über den Zaun“
7. Prüfungskompetenz als Persönlichkeitsmerkmal

Mit der Formulierung „PISA & CO.“ bezeichnet Hans Brügelmann das Problem, daß die großen nationalen und internationalen Leistungsvergleiche zum Modell für den schulischen Unterricht geworden sind: „Dass punktuelle Erhebungen mit standardisierten Instrumenten wie PISA & Co. inzwischen zum Paradigma der Evaluation von Leistungen geworden sind, stellt aus meiner Sicht das eigentliche Problem dar. Der grundsätzliche forschungsmethodische Fehler: Methoden, die für die Untersuchung von größeren Populationen() angemessen sind, eignen sich nur sehr eingeschränkt für die Evaluation von Einzelfällen wie konkreten Schulen, Lehrer/inne/n oder gar Schüler/inne/n.“ (Brügelmann 2015, S.111)

Da das Konzept von PISA mit seinen Bildungsstandards und seinem auf wenige Kernfähigkeiten wie Lesen, Schreiben und Mathematik beschränkten Spektrum entscheidend für den schulischen und beruflichen Erfolg der Schüler wird, kommt es in den Schulen zunehmend zu einem „Teaching to the Test“. (Vgl. Brügelmann 2015, S.34 und S.66)

Mit „PISA & CO“ sind auch die medialen Effekte gemeint, die mit den großen Vergleichsstudien einhergehen. Das beginnt schon mit der Erstveröffentlichung der Studienergebnisse, die nicht etwa mit einer kritischen Würdigung durch die Wissenschaft und die interessierte Öffentlichkeit einhergeht, in der die Interpretationsabhängigkeit der präsentierten Daten thematisiert wird und in der unabhängige Wissenschaftler mit alternativen Deutungen der Ergebnisse zu Wort kommen. Stattdessen haben wir es mit einer medialen Inszenierung zu tun, die unter dem „Gesetz des ersten Eindrucks“ steht. Was „erst einmal in der Welt ist“, so Brügelmann, läßt sich hinter kaum noch korrigieren. (Vgl. Brügelmann 2015, S.60) Die in Listen untereinander aufgeführten Vergleichergebnisse – ob es sich nun um Länder handelt oder um Schulen oder um Unterrichtsmethoden – erhalten den „Sinn von Ranglisten“. (Vgl. Brügelmann 2015, S.67) Die „Konzept- und Kontextabhängigkeit“ der Studienergebnisse nimmt dann niemand mehr zur Kenntnis. (Vgl. ebenda)

Die in den Vergleichsstudien erhobenen Daten erhalten ihren Sinn immer mit Bezug auf den Kontext, in dem sie erhoben werden. Das macht schon den Vergleich zwischen zwei Schulen innerhalb desselben nationalen Bildungssystems fragwürdig. Die informative Dichte des Einzelfalls, auf die es in der pädagogischen Praxis immer ankommt, geht bei so einem Vergleich unweigerlich verloren:

„Zu Recht wird kritisiert, wer glaubt, aus Einzelbeobachtungen generalisierbares Wissen ableiten zu können. Aber weniger beachtet wird der umgekehrte, mindestens gleich gewichtige Irrtum: Aus statistischem Wissen könne man Fallwissen für praktisches Handeln im Alltag direkt ableiten. Denn für Pädagogen besteht das eigentliche Problem darin, allgemeine Aussagen – seien es empirische Befunde der Forschung oder normative Vorgaben wie Lehrpläne – auf ihre jeweilige besondere Situation anzuwenden. ... Erkenntnis bewährt sich in der Anwendung auf den Einzelfall.“ (Brügelmann 2015, S.46)

Seltsamerweise wird aber genau das, nämlich die Informationsdichte, für Meta-Analysen in Anspruch genommen, die nicht auf eigenen, selbsterhobenen Daten beruhen, sondern auf den Daten empirischer Studien. Angeblich ‚verdichten‘ sie den zur Verfügung stehenden Datenbestand. Tatsächlich dürfen ‚Daten‘ aber nicht mit ‚Informationen‘ gleichgesetzt werden. Die Menge der Daten bezieht sich immer nur auf eine begrenzte Auswahl von Merkmalen, so daß auch hunderte von Studien nur wenige Informationen über die tatsächliche pädagogische Praxis bieten. Darüber hinaus werden die in den konkreten Studien dekontextualisiert vorliegenden Daten in den Meta-Analysen noch weiter dekontextualisiert: „Differenzen zwischen Studien und zwischen zusammenfassenden Meta-Analysen verschiedener Studien verschwinden in den Mittelwerten() höherer Ordnung – und damit auch die Gründe für diese Unterschiede.“ (Brügelmann 2015, S.45)

Wir haben es mit einer weiteren Schraubendrehung in der Abstraktion zu tun, so daß man eher von ‚Dichtung‘ als von ‚Verdichtung‘ sprechen könnte. Das gilt erst recht von Meta-Meta-Analysen wie der von Hattie („Visible Learning“ von John Hattie (2013/2009)), die wiederum die Daten von hunderten von Meta-Analysen in einer übergreifenden Studie zusammenfaßt und auswertet:

„Hatties Zusammenschau wird auch in Deutschland immer häufiger zitiert, um bestimmte Methoden oder Ansätze als mehr oder weniger sinnvoll zu bewerten – in der Wissenschaft wie auch in der öffentlichen Diskussion. Denn Hattie ist noch einen Schritt weitergegangen als die Kollegen vor ihm: Er hat die Werte aus über 800 Meta-Analysen zum Schulerfolg auf einer noch höheren Ebene in einer Meta-Meta-Analyse weiter verdichtet und findet in der Tat einige beeindruckende Zusammenhänge.“ (Brügelmann 2015, S.65)

Kontextbedingungen gelten in dieser Meta-Meta-Analyse nur noch als „forschungsmethodische ‚Schmutzeffekte‘“. (Vgl. Brügelmann 2015, S.45) Diese Entwicklung hin zu einer zunehmenden Dekontextualisierung individueller Leistungen auf Seiten von Schülern, Lehrern und Schulen ist gemeint, wenn Brügelmann von „PISA & CO.“ spricht: „Insofern ist Standardisierung für viele zum generellen Paradigma der Evaluation von Unterricht und individuellen Lernprozessen geworden. Wenn von PISA & CO. gesprochen wird, ist diese Modellwirkung gemeint ... .“ (Brügelmann 2015, S.79)

Die Präsentationspraxis von nationalen und internationalen Vergleichsstudien muß deshalb, so Brügelmann, geändert werden. Die über die Vergleichsstudien suggerierte „scheinbare Expertenautorität“ (Brügelmann 2015, S.36) muß relativiert werden, indem etwa die Erhebung und Auswertung der Daten personell voneinander getrennt werden und indem zugleich mit den Ergebnissen auch „alternative Interpretationen“ (ebenda) der Daten veröffentlicht werden: „Innerhalb einer Studie kann man z.B. die Verantwortung für die Erhebung und die Auswertung von Informationen trennen. Bei der Publikation von Befunden können unterschiedliche Interpretationen nebeneinandergestellt werden. Bisher bleiben solche Differenzen oft verborgen – etwa bei dem anonymen ‚Peer-Review‘ vor der Veröffentlichung von Studien.“ (Brügelmann 2015, S.61)

Brügelmanns wichtigste Forderung scheint mir allerdings darin zu bestehen, daß die in Form von Ranglisten zusammengefaßten Ergebnisse von Vergleichsstudien nicht mehr mit der Qualität von Schule und Unterricht gleichgesetzt werden dürfen: „PISA & CO. dürfen nicht mehr über die Lese- und Mathematikleistung oder gar die Lesekompetenz der deutschen Schüler/innen urteilen – geschweige denn so tun, als ob sie mit ihrer Sondierung ausgewählter Wirkungsausschnitte die Qualität des vorhergegangenen Unterrichts oder gar den individuellen Lernstand einzelner Schüler/innen erfassen könnten.“ (Brügelmann 2015, S.83)

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Oskar Negt, Philosophie des aufrechten Gangs. Streitschrift für eine neue Schule, Göttingen 2014

Steidl Verlag, 18,00 €, 127 S.

1. Generationenverhältnis
2. Zeitstrukturen
3. Pädagogische Begriffe
4. Mit Kindern experimentieren
5. Macht und Verantwortung
6. PISA contra Bologna?
7. Anthropologie
8. Bildung und Lernen

Oskar Negt wendet sich gegen ein Bildungssystem, das den Erziehungserfolg an den ‚Produkten‘, also mithilfe von Tests meßbar machen will. Schulischer Unterricht wird so zu einem industriellen Produktionsprozeß. (Vgl. Negt 2014, S.122) Aber die „lebendige() Arbeitskraft“ der Schüler, also ihr Lern- und Bildungspotential, ist anders als in der industriellen Warenproduktion nicht „eindeutig und quantitativ in den Produkten messbar“. „Von allen extrafunktionalen Fähigkeiten“, so Negt, „die im Allgemeinen positiv bewertet werden – wie Flexibilität, Kritikfähigkeit, Initiative, soziales Verhalten, Disziplin – bleibt am Ende nur die Disziplin übrig, wenn Lernen ausschließlich im Sinne messbarer Leistung verstanden wird.“ (Vgl. Negt 2014, S.66)

Für ein solches standardisiertes Bildungssystem steht Negt zufolge der Bologna-Prozeß: „Der sogenannte Bologna-Prozess mit seinen betriebswirtschaftlich verkürzten Lernkonzepten ist das Urpseudos einer im gestohlenen Mantel der Reform daherkommenden Politik der Rationalisierung der Bildungs- und Lernsysteme auf dem Niveau kurzfristiger Aneignungstechniken, die den komplexen Anforderungen der modernen Welt immer weniger gewachsen sind.“ (Negt 2014, S.10)

Im italienischen Bologna hatten sich 1999 29 europäische Staaten auf eine Vereinheitlichung der europäischen Universitäten geeinigt. In Deutschland hat man das zum Anlaß genommen, den Lehrplan der Universitäten zu verschlanken und zu verschulen, Personalkosten einzusparen, die Studienzeiten zu kürzen, staatliche Mittel zu kürzen und die Forschung vollends vom wirtschaftlichen Sponsoring abhängig zu machen. Das nannte man dann ‚Reform‘. Negt verweist mit Recht auf die mißbräuchliche Verwendung dieses Begriffs.

Was mich allerdings irritiert, ist, daß Negt den ‚Teufel‘ mit dem ‚Beelzebub‘ austreiben will, sprich: ‚Bologna‘ mit ‚PISA‘. Beide Städtenamen, von denen einer allerdings nur ein Akronym bildet, stehen für Bildungsreformen: Bologna für die Universität und PISA für die Schule. Ganz anders als Bologna bewertet Negt aber PISA als durchweg positiv. Er hebt insbesondere drei Momente hervor, für die seiner Ansicht nach PISA steht: die Hervorhebung der Bedeutung der Lesekompetenz, des selbstregulierten Lernens und des sozialen Lernens. (Vgl. Negt 2014, S.85ff.) Als Beleg für seine positive Einschätzung von PISA zitiert Negt einen längeren Textabschnitt aus der ersten PISA-Studie, den ich hier noch einmal vollständig wiedergeben möchte, weil er für die prinzipielle Unschärfe pädagogischer Begriffe steht:

„Erfolgreiche Selbstregulierung des Lernens besteht unter anderem darin, auf der Basis der Aufgabenanforderungen und des eigenen Erkenntnisstandes einzuschätzen, welche Mittel (Strategien) für das Erreichen der Ziele angemessen sind. Die Anleitung zur bewussten und reflexiven Steuerung des eigenen Lernens kann auch zur Ausbildung eines positiven Selbstkonzepts und damit einer produktiven Beziehung zu sich selbst als Lernendem beitragen. Die Ergebnisse zeigen aber auch, dass eine Förderung einzelner Komponenten selbstregulierten Lernens durchaus vielversprechend ist. Diese sollte neben dem Strategiewissen die Prozesse der Zielsetzung und Sicherung der Zielerreichung sowie die situative Angemessenheit der von Schülern eingesetzten Strategien berücksichtigen.“ (Zitiert nach Negt 2014, S.87)

Den pädagogischen Zielsetzungen, die in diesem Text festgehalten werden, wird in dieser Form kaum jemand ernsthaft widersprechen können. Es ist leicht, sich positiv darauf zu beziehen, um, wie Negt, die eigene reformpädagogische Praxis damit zu rechtfertigen. Was bedeutet aber ‚Erfolg‘, wenn von „(e)rfolgreiche(r) Selbstregulierung“ die Rede ist? Inwiefern ist es überhaupt angemessen, von „Mittel(n)“ zu reden – wobei noch in Klammern hinzugefügt wird „Strategien“ –, wenn es darum geht Lern- und Bildungsziele zu erreichen? Kann man „selbstreguliertes Lernen“ überhaupt in „Komponenten“ zerlegen, wie es der Text suggeriert?

‚Erfolg‘ steht gegen ‚Scheitern‘. ‚Erfolg‘ steht für Meßbarkeit. ‚Erfolg‘ steht für Anschlußfähigkeit an gesellschaftliche und wirtschaftliche Bedürfnisse. Inwiefern steht ‚Erfolg‘ aber auch für individuelles Lernen, für das das Scheiternkönnen möglicherweise wesenmäßig dazugehört?

Tatsächlich geht es in dem von Negt zitierten Abschnitt nirgendwo um Pädagogik! Es geht in der PISA-Studie insgesamt ganz im Gegenteil um genau das, was Negt am Bolognaprozeß so bitter kritisiert!

Mit der PISA-Studie hielten Begriffe wie „Bildungsstandards“ und „Kompetenzmodell“ Einzug in das deutsche Bildungssystem. Der Kompetenzbegriff trat an die Stelle des klassischen Bildungsbegriffs. Seitdem ist ‚Bildung‘ in Deutschland nicht mehr das, was Humboldt einmal damit gemeint hatte. Dennoch wird fleißig weiter von Humboldt geredet. Ein weiteres Beispiel für die Unschärfe pädagogischer Begriffe: Humboldt war der Erste, der vom Lernen des Lernens gesprochen hatte. Gemeint war damit ein Lernen, das das eigentliche Lernen ermöglichen sollte, also das spezifische, an den Gegenstand gebundene, individuelle Lernen. Ein dieses eigentliche Lernen vorbereitendes Lernen bestand Humboldt zufolge im Aneignen von Kulturtechniken wie Lesen, Schreiben und Rechnen.

Diese Fokussierung auf den Gegenstand wurde mit der PISA-Studie aufgehoben. Statt das Lernen am Gegenstand zu ermöglichen, sollte nur noch anwendungsbezogen und lösungsorientiert gelernt werden. Kulturtechniken wie Lesen, Schreiben und Rechnen wurden zum eigentlichen Lerninhalt, und das Lernen am Gegenstand wurde zur Nebensache. Genau diese Gegenstandslosigkeit wurde also jetzt mit der Formel vom Lernen des Lernens auf Dauer gestellt.

Von nun an ging es also nicht einmal mehr um Produktorientierung – darin steckt ja immerhin noch ein Gegenstand –, sondern nur noch um den ‚Output‘. Der Kompetenzbegriff steht für die Meßbarkeit dieses Outputs und für die Zerlegbarkeit des Bildungsbegriffs in auf Altersstufen beziehbare und in Lernphasen unterteilbare Komponenten und ‚Module‘.

Wie ambivalent Negt in diesem Zusammenhang argumentiert, zeigt sich auch an seinem Engagement für die Gesamtschule, die er in einen engen Zusammenhang mit seiner Glocksee-Schule stellt. Obwohl er sich gegen eine marktwirtschaftliche Verengung des selbstregulierten Lernens wendet (vgl. Negt 2014, S.80f.), begründet er die pädagogische Leistungsfähigkeit des Gesamtschulkonzepts ausgerechnet damit, daß sie den auf „Marktgesetze totalitär fixierte(n) Kapitalismus“ durch eine pädagogische Praxis unterstützt, die die marktwirtschaftlich ‚freigesetzten‘, orientierungslos gewordenen Menschen reintegriert: „So eröffnet ein erweiterter Leistungsbegriff, in dem kognitives, soziales und emotionales Lernen im Prinzip gleichrangig angenommen werden, unter heutigen Bedingungen die einzig realistische Chance, dass die Schule ihre öffentliche Aufgabe als eine zentrale Sozialisationsinstanz erfüllt.“ (Negt 2014, S.98f.)

So stellt Negt also die Schule in den Dienst genau jener Kräfte, die er am Beispiel des Bolognaprozesses so heftig kritisiert. Was bleibt da noch von dem „Empört Euch!“ von Stéphane Hessel, den Negt auf der ersten Seite seines Buches zitiert, übrig?

Man fragt sich natürlich, wieso Negt dieser PISA-Studie so positiv gegenübersteht. Das hat wohl etwas mit seinem Lernbegriff zu tun, auf den ich in meinem letzten Post nochmal gesondert eingehen will. Hier sei nur so viel vorweggenommen, daß Negt nicht nur von individuellen, sondern auch von kollektiven Lernprozessen spricht, von Lernprozessen auf europäischer Ebene und „zwischen den einzelnen Ländern“. (Vgl. Negt 2014, S.90; vgl. auch S.9) Da PISA für einen umfassenden, internationalen Vergleich nationaler Bildungssysteme steht, glaubt Negt, hier einen Ansatz zu einem solchen kollektiven Lernen erkennen zu können. Lernen ist aber immer individuell. Kollektives Lernen, darin stimme ich Günter Dux zu, fällt mit der Geburt jedes Menschen auf einen kulturellen Nullpunkt zurück. (Vgl. meinen Post vom 10.09.2012)

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Matthew B. Crawford, Ich schraube, also bin ich. Vom Glück, etwas zu schaffen, Berlin 2010

1. Trennung von Denken und Tun
2. Anthropologie
3. Einheit von Denken und Tun
4. Bildungssystem
5. Phänomenologie

Wenn Crawford von Bildung spricht, unterscheidet er im Grunde zwei verschiedene Bildungssysteme: eines, das Selbstverliebtheit und Selbstbefangenheit fördert, und eines, das das in sich selbst befangene Selbst für die Wirklichkeit öffnet und es wirklichkeitsfähig macht. Für das erste Bildungssystem sind alle Menschen gleichwertig, während für das andere Bildungssystem alle Menschen gleich sind. Mit Gleich-Wertigkeit kommt ein Meßkriterium zur Anwendung, das die Menschen austauschbar macht und ihre „Rangunterschiede“ nivelliert. (Crawford 2010, S.259) Die ‚Werte‘, die hier zur Anwendung kommen, sind gleichsam Standards, wie wir sie aus der automatisierten, industriellen Produktion und aus der Medientechnologie kennen.

Der Medientheoretiker Friedrich Kittler unterscheidet zwischen ‚Standards‘ und ‚Stilen‘, wobei sich der Begriff des Standards auf medientechnische Verfahren bezieht, die menschlichen Sinnesorgane zu täuschen. So bilden z.B. die 24 Einzelbilder pro Sekunde des klassischen Zelluloidfilms einen Standard, den wir mit unseren menschlichen Augen als ununterbrochenen Ereignisverlauf wahrnehmen. Die heutigen Standards bilden HD, Super-HD und 3D-Projektion. ‚Stile‘ hingegen beziehen sich auf die menschliche Persönlichkeit, als Individualität. So können wir an Gemälden oder an literarischen Texten immer einen Stil unterscheiden, mit dem wir diese Werke auf einen bestimmten Künstler zurückführen können.

Das sagt schon alles über die Bildungsstandards, wie sie die deutsche Kultusministerkonferenz eingeführt hat. Im Grunde bestehen diese Bildungsstandards in verschiedenen Kompetenzrastermodellen, die wiederum nach verschiedenen Fächern, Jahrgangsstufen und nach übergreifenden, allgemeinen Bildungsprinzipien ausdifferenziert sind. Letztlich aber handelt es sich bei diesen tabellenartig zusammengestellten Rastern lediglich um Stichwortlisten, und man kann sich des Eindrucks nicht erwehren, daß sie – wie auf einer Weiterbildungsveranstaltung oder im Workshop einer Tagung von Erziehungswissenschaftlern – auf Zuruf zusammengestellt und von einem Moderator mehr oder weniger willkürlich geordnet worden sind. So unterscheidet z.B. das Kompetenzrastermodell des hessischen Kerncurriculums zur Lernkompetenz u.a. zwischen Orientierungskompetenz, Richtungskompetenz und Problemlösungskompetenz, die in den zugehörigen vier Spalten auf vier verschiedene Entwicklungsstufen hin ausgelegt werden. Mein Problem dabei ist, daß ich nicht erkennen kann, inwiefern sich diese angeblich so verschiedenen Kompetenzen überhaupt unterscheiden. Diese Minimaldifferenzen, so es sie denn überhaupt gibt, werden nun aber auch noch vierfach untergliedert, und die arme Lehrerin, der arme Lehrer, sind nun dazu verpflichtet, im Unterricht am Lernverhalten ihrer Schüler zu beobachten, auf welcher Ebene dieser Untergliederungen, A, B1, B2, und C, sie sich gerade befinden!

Die Kompetenzrastermodelle bilden, drucktechnisch ausgedrückt, ‚Bleiwüsten‘, über DinA-4 Formate verteilte Tabellenraster, eng bedruckt in kleinster Schriftform. Es bleibt den Lehrerinnen und Lehrern überlassen, die stichwortartigen Hintereinanderreihungen in ein nachvollziehbares pädagogisches Konzept zu übersetzen und auf den Unterricht zu übertragen. Was die Kompetenzraster bewirken, ist letztlich nur so etwas wie eine Kompetenzillusion, die gar nicht erst den Verdacht aufkommen läßt, ein Schüler könnte an seinem Lerngegenstand scheitern. Crawford spricht davon, daß die „Betörung durch Kompetenz ... uns die Fähigkeit nehmen (kann), Dinge zu erkennen ...“ (Vgl. Crawford 2010, S.216) – ‚Individuelles Lernen‘ ist das alles besänftigende Stichwort, in dem es nicht etwa um den Lerngegenstand geht, also um das Interesse, das zu wecken Johann Friedrich Herbart zum zentralen pädagogischen Auftrag des Lehrers gemacht hatte, sondern um gleichsam ‚freischwebende‘ Eigenschaften und Persönlichkeitsmerkmale.

Das eigentliche Ziel eines Bildungssystems, dem es in diesem Sinne um „Gleichwertigkeit“ und nicht um „Gleichheit“ geht, besteht Crawford zufolge darin, die „führenden Einrichtungen des neuen Kapitalismus“ „mit geeigneten Arbeitskräften zu versorgen, das heißt mit gefügigen Generalisten, deren Einsatzmöglichkeiten nicht durch irgendwelche speziellen Fähigkeiten eingeschränkt werden“. (Vgl. Crawford 2010, S.31)

Der ursprünglich hinter der von Wilhelm von Humboldt und den preußischen Bildungsreformen zu Beginn des 19. Jhdts. eingeführten Trennung von allgemeiner und beruflicher Bildung stehende Grundgedanke wird so pervertiert. Humboldt hatte sein Konzept eben nicht damit begründet, die Schüler möglichst lange davon abzuhalten, sich auf Gegenstände festzulegen. Ganz im Gegenteil war das Interesse des Schülers am Gegenstand für ihn ein unverzichtbares Moment der allgemeinen Bildung. Ihm war es vielmehr darum gegangen, die Schüler möglichst lange vor dem Zugriff gesellschaftlicher Spezialinteressen wie z.B. ökonomischen Interessen zu schützen. Innerhalb des vor der Gesellschaft abgeschirmten Bereichs allgemeiner Schulbildung aber sollte es, wie sich Humboldt ausdrückte, für einen künftigen Philologen genau so sinnvoll sein, zu lernen, wie man einen Tisch zusammenzimmert, wie für einen künftigen Tischler, Grundkenntnisse in Altgriechisch zu erwerben.

Dieses Humboldtsche Konzept einer Trennung zwischen allgemeiner und beruflicher Bildung hat nun also unter dem Dogma der „Gleichwertigkeit“ zur pädagogisch begründeten „Befürchtung“ geführt, „der Erwerb bestimmter Fähigkeiten sei gleichbedeutend mit der Festlegung auf ein bestimmtes Leben.“ (Vgl. Crawford 2010, S.31) – Dem setzt Crawford den Begriff der „Gleichheit“ entgegen. Crawford zufolge läßt diese Gleichheit durchaus „Rangunterschiede“ unter den Menschen zu. Diese beruhen nämlich auf dem Streben nach „Vortrefflichkeit“, also dem Wunsch, in irgendetwas wirklich gut zu sein: „Wer die Vortrefflichkeit bewundert, ist prädestiniert, sich von sich selbst zu lösen, was dem egalitären Universalisten nicht möglich ist.“ (Crawford 2010, S.260f.)

Der Universalist ist eher an Prinzipien orientiert als „aufmerksam“, d.h. an Gegenständen interessiert. Wer sich für einen Gegenstand interessiert, setzt seine ganze Aufmerksamkeit, also letztlich seine Persönlichkeit ein, um sich diesen Gegenstand anzueignen. Nur wenn wir interessiert sind, wird unser Urteilsvermögen geweckt und geschärft und damit die Einheit von Denken und Tun. Wiederum bezogen auf den Motorradfahrer schreibt Crawford: „... die Beanspruchung des eigenen Urteilsvermögens weckt die menschlichen Fähigkeiten. ... Voraussetzung für den Einsatz des Urteilsvermögens scheint zu sein, dass für den Benutzer einer Maschine etwas auf dem Spiel steht, dass er ein Interesse an ihr hat.“ (Crawford 2010, S.84)

Das Motorrad, das wie ein Maultier ausschlagen und seinem Fahrer Tritte versetzen kann, kann den Willen dieses Fahrers erziehen, ihn ‚mäßigen‘ und ‚bündeln‘, wie Crawford schreibt, „so dass er nicht länger der Willen eines tobenden Babys ist, das nichts anderes weiß, als dass es etwas will.“ (Vgl. Crawford 2010, S.84)

So gelangt Crawford zu einer neuen ‚Kompetenz‘, die in allen unseren Kompetenzrastermodellen nicht vorkommt: zur Kompetenz, am Gegenstand scheitern zu können. Diese Kompetenz bezeichnet Crawford auch als „stochastische() Fertigkeit“: „Die Beherrschung einer stochastischen Fertigkeit ist durchaus mit der Unfähigkeit vereinbar, das angestrebte Ziel zu erreichen ...“ – wie etwa im Fall eines Arztes die Gesundheit. – „Aristoteles schreibt, es sei nicht die Aufgabe der Medizin, den Menschen gesund zu machen, sondern lediglich, die Gesundheit möglichst zu fördern.() ... Der Grund dafür ist, dass Arzt und Mechaniker das, was sie reparieren sollen, nicht selbst hergestellt haben, weshalb sie es unmöglich vollkommen kennen können. Die Erfahrung des Scheiterns wirkt mäßigend auf die Illusion völliger Beherrschbarkeit: Der Arzt und der Mechaniker lernen die Welt täglich als etwas von ihnen Unabhängiges kennen und sind sich daher des Unterschieds zwischen Selbst und Nicht-Selbst deutlich bewusst.“ (Crawford 2010, S.111)

Das Wort ‚Stochastik“ wird normalerweise als ein Oberbegriff für Wahrscheinlichkeitstheorie und Statistik verwendet. Übersetzt ist es einfach nur die ‚Mutmaßungskunst‘ bzw. die Kunst des Verstehens. Um einen Gegenstand zu verstehen, müssen wir uns für ihn interessieren, und das bedeutet wiederum, ihn uns zueigen zu machen: „Es ist bezeichnend für den eigenwilligen Menschen, dass er sehr weit fasst, was seine eigenen Dinge sind. Er handelt so, als gehörten alle materiellen Dinge, die er benutzt, in gewissem Sinne tatsächlich ihm, während er sie benutzt.“ (Crawford 2010, S.79) – Diese ‚Eigenschaft‘, sich die Gegenstände ‚zueigen‘ machen und in Besitz nehmen zu wollen, schreibt Crawford nun aber als eine besondere Charaktereigenschaft den Handwerkern und Mechanikern zu.

Das ist der Kern jener „Vortrefflichkeit“, nach der Crawford zufolge jeder Handwerker strebt. Wo auch immer er Reparaturaufträge annimmt und so treuhänderisch die Verantwortung gegenüber den nominellen Besitzern der reparaturbedürftigen Dinge übernimmt, behandelt er diese Dinge doch immer auch zugleich, als wären sei seine eigenen Dinge. Crawford, dessen ganze Liebe den Motorrädern gilt, beschreibt, wie er eine Zeitlang als Elektriker arbeitete und das Produkt seiner Arbeit, Kabel und Leitungen, letztlich hinter Putz und Verkleidungen verborgen blieb: „Dennoch gebot es mir mein Stolz, den für eine sachkundige Installation geltenden ästhetischen Ansprüchen zu genügen. Vielleicht würde eines Tages ein anderer Elektriker meine Arbeit zu Gesicht bekommen. Und selbst wenn es nicht dazu kommen sollte, fühlte ich mich meinem Gewissen verpflichtet. Oder besser, der Sache an sich – es heißt, die Handwerkskunst bestünde einfach in dem Wunsch, eine Sache gut zu machen, und zwar um ihrer selbst willen.“ (Crawford 2010, S.25)

Crawford ist nicht blind dafür, daß man auch den Handwerksunterricht, als Kompensation für die ausschließliche Wissensorientierung, noch einmal ideologisieren kann. Als die us-amerikanische Regierung 1917 Handwerksunterricht einführte, führte das u.a. dazu, daß die Arbeiterkinder auf eine Arbeitsethik vorbereitet wurden, die ihrer gesellschaftlichen Stellung entsprach, und die „Kinder der Manager“ ihre „Vorbereitung auf die Hochschule“ dadurch bereicherten, daß „sie ein Vogelhäuschen für Muttis Küchenfenster bauten“. (Vgl. Crawford 2010, S.45f.)

Dennoch hält es Crawford für sinnvoll, daß Personen in hohen Stellungen in der Wirtschaft und in der Politik in ihrer Schulzeit einmal die Gelegenheit geboten worden ist, sich mit einer „Art des Scheiterns“ vertraut zu machen, „das nicht durch Umdeutung verdrängt werden kann“ (vgl. Crawford 2010, S.262), um dann, natürlich, über dieses Scheitern hinauszuwachsen und Vortrefflichkeit anzustreben, wofür Crawford zufolge kein Unterricht besser geeignet ist als Handwerksunterricht.

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