2. Das Exemplarische und die Bildungsstandards
3. Gefühlte Kompetenz
Nach meiner Besprechung von Hans Brügelmanns Buch „Vermessene Schule – standardisierte Schüler“ (2015) möchte ich an dieser Stelle noch einmal grundsätzlich auf den Bildungsbegriff der ersten PISA-Studie (2001) eingehen. Zu diesem Zweck greife ich auf das Schlußkapitel meiner Habilschrift „Lernen und Leistung“ (2006) zurück. (Vgl. Zöllner 2006, S.365-385)
In der PISA-Studie wird ein Grundbildungskonzept vorgestellt, das sich vom bisherigen Bildungsverständnis abgrenzt. Diesem Bildungsverständnis wirft Heinz-Elmar Tenorth vor, mit seinem „pseudoanthropologisch(en)“ „Idealismus der menschlichen Natur und Bestimmung“ (Tenorth 2004, S.171) und mit seinem „Pathos der hohen Kultur“ (ebenda, S.179) vor allem eine „Reflexionsbarriere()“ für die Analyse der „Systemprobleme der deutschen Schule“ zu bilden (vgl. ebenda, S.169). An die Stelle dieses Bildungsverständnisses soll ein „realistische(r) Blick() auf das Bildungswesen“ (ebenda, S.177) bzw. die Orientierung an einer „für das Funktionieren von Gesellschaften notwendige(n) und unentbehrliche(n) Mindestqualifikation der Bevölkerung“ (ebenda, S.173) treten.
Interessanterweise wird dieser Vorwurf aber nur der (damals noch) aktuellen Bildungstheorie – insbesondere vertreten von Wolfgang Klafki und Dietrich Benner – gemacht, nicht aber den Klassikern des 18. und 19. Jhdts. (Vgl. Tenorth 2004, S.170f.) Die Klassiker der Bildungstheorie haben Tenorth zufolge die Allgemeinbildung „nüchterner, einfacher, weniger ambitiös“ (ebenda, S.170) verstanden, mehr im Sinn einer Grundbildung und nicht so sehr im Sinne eines Ideals. Tenorth versucht das insbesondere an Wilhelm von Humboldt zu demonstrieren. (Vgl. ebenda, S.171f.)
Tenorth glaubt, mit dem funktionalistischen Grundbildungskonzept der PISA-Studie an Humboldt anschließen zu können. Tenorth zufolge verstanden die Klassiker der Bildungstheorie die Grundbildung als ein steigerungsfähiges (graduierbares) Bildungsminimum, das die „verständige Teilhabe an Gesellschaften“ (Tenorth 2004, S.176) sicherstellen sollte. Auf diesem Bildungsminimum aufbauend konnten die Menschen dann ihre Bildung kontinuierlich erweitern, bis dann einige wenige die Universität erreichten und nun an einer „Eliten-Bildung“ teilhaben konnten, die der ‚Masse‘ versagt bleiben mußte. (Vgl. ebenda, S.171) Schon das klassische Grundbildungskonzept war also „‚standes‘- bzw. berufsspezifisch“ (ebenda).
Schon Wilhelm von Humboldt hatte Tenorth zufolge zwischen einer „Bildung für die Massen“ (Tenorth 2004, S.171), im Sinne einer Allgemeinbildung als Bildung für alle, und einer „Elitebildung“, im Sinne einer „erweiterte(n) Allgemeinbildung“ (vgl. ebenda, S.173) für wenige, unterschieden. Humboldts Begründung einer Grundbildung für die Masse ist Tenorth zufolge im PISA-Sinne auch heute noch funktional, die Begründung für die Elitebildung im Sinne der von ihm kritisierten ‚aktuellen‘ Bildungstheorie ist inzwischen hingegen „pseudoanthropologisch“ und „sozial entleert“. (Vgl. ebenda, S.171)
An die funktionale Bescheidenheit der Klassiker, an deren „Nüchternheit des Weltzugangs“ will Tenorth mit einem Konzept einer aus Basiskompetenzen zusammengesetzten Grundbildung anknüpfen, die „in ein Kontinuum von Steigerungsformen“ integriert sind, die nun aber kein „standesspezifisches Begrenzungsprogramm“ mehr darstellen sollen. (Vgl. Tenorth 2004, S.176) Allerdings bleibt Tenorth eine Differenzierung schuldig, inwiefern der pragmatische Funktionalismus der „Orientierung an Verwendungssituationen“ (ebenda, S.175) eben keine standesspezifischen – heute würde man eher sagen: schicht- und berufsspezifischen – Konsequenzen haben soll. Gerade eine der Sicherung der „Funktionserwartungen von Nation und Gesellschaft“ (ebenda, S.171) dienende „outputorientierte Kontrolle“ (ebenda, S.172f.) des Bildungsminimums reproduziert die standesspezifischen Strukturen, wie sie ja auch die PISA-Ergebnisse aufs Neue ans Licht gebracht haben.
Tenorths weitere institutionstheoretische Reflexionen zum eigentlichen Bildungsauftrag der Schule gehen im übrigen weniger in Richtung auf eine Output-Orientierung der Leistungskontrolle, als vielmehr auf die Input-Orientierung eines Bildungsangebots. So ist von einer „Bringeschuld“ (ebenda, S.177) der Schule den Schülern gegenüber die Rede – also im Sinne eines schulischen Angebots –, die einen Mindeststandard absichern soll. Und es ist davon die Rede, daß die Schule „einen ‚Lernanlass‘ neben anderen darstellt“. (Vgl. ebenda; ganz ähnlich die Expertise der Bundesregierung: Expertise 2003, S.56) Sowohl der Hinweis auf die „Bringeschuld“ wie auch die Rede von Lernanlässen verweisen auf die Inputseite, nicht auf die Outputseite der ‚Bildungsblackbox‘.
Was unterscheidet nun die Orientierung an der institutionellen Bringeschuld der Schule – im Sinne einer Sicherstellung von Lernanlässen – von an Schülerleistungen orientierten Output-Kontrollen? Das läßt sich am besten am Humboldtschen Allgemeinbildungsbegriff demonstrieren, den Tenorth in ganz und gar nicht zutreffender Weise für seinen neuen Bildungsbegriff in Anspruch nimmt. Humboldts Konzept der Allgemeinbildung war eben nicht gemeint als eine ‚erweiterbare‘ Grundbildung im Sinne einer Massen-Bildung. Ihm ging es im Gegenteil um „vollständige Menschenbildung“ von Anfang an, also schon vom Elementarunterricht an. (Vgl. Humboldt 3/1982, S.175) ‚Bescheiden‘ war Humboldt nur in der Hinsicht, als der Elementarunterricht „bloss in Stand setzen“ sollte, „Gedanken zu vernehmen, auszusagen, zu fixiren, fixirt zu entziffern ... Er ist noch nicht sowohl Unterricht, als er zum Unterricht vorbereitet, und ihn erst möglich macht. Er hat es also eigentlich nur mit Sprach-, Zahl- und Mass-Verhältnissen zu thun, und bleibt, da ihm die Art des Bezeichneten gleichgültig ist, bei der Muttersprache stehen.“ (Humboldt 3/1982, S.169)
Wir haben es hier ausdrücklich nicht mit einem anwendungsorientierten Funktionalismus zu tun: „Nur das Reine lasse man rein. Selbst bei den Zahlverhältnissen liebe ich nicht zu häufige Anwendungen auf Carolinen, Ducaten u.s.f.“ (Humboldt 3/1982, S.194)
Humboldt geht es also um eine den allgemeinen Verstand stärkende formale Bildung und nicht um eine funktionalistische Anwendungsorientierung. Vom formellen Charakter dieses Elementarunterrichts erhofft sich Humboldt einen moralischen Effekt auf den Charakter derjenigen Schüler, die den Schulunterricht nach Beendigung des Elementarunterrichts verlassen und frühzeitig einen Beruf ergreifen müssen: „Je tiefer der Mensch, der nicht höher gebildet werden kann, leider ins Leben eintauchen muss, desto sorgfältiger halte man ihn bei dem wenigen Formellen, was er rein zu fassen im Stande ist. Gerade dies hat auf Moralität durch die Strenge des Pflichtbegriffs, der, wo man gar keine andern reinen Begriffe kennt, nur als Zwang erscheint, und auf Religion durch das Abziehen vom sinnlichen Stoff sehr wesentlichen Einfluss.“ (Humboldt 3/1982, S.194)
Unabhängig davon, ob man Humboldts Position für plausibel halten mag oder nicht, ist doch klar, daß wir es hier nicht mit einem funktionalistischen Grundbildungskonzept zu tun haben. Vielmehr steht hier schon auf der Stufe des Elementarunterrichts die „Vollständigkeit“ der Menschenbildung im Vordergrund, zu der das ‚Leben‘ den Anwendungsbezug („Carolinen, Ducaten u.s.f.“) noch früh genug beitragen wird.
Für den weiteren Unterrichtsgang formulierte Humboldt einen Rahmen historischer, naturwissenschaftlicher, linguistischer und mathematischer Gegenstandsbereiche und bereichsübergreifender ‚Basiskompetenzen‘ wie Sammeln, Vergleichen, Ordnen und Prüfen (vgl. Humboldt 3/1982, S.170), als ein ein Maximum an individueller Differenzierung ermöglichendes schulisches Minimum. Was dieses ‚Maximum‘ betrifft, war Humboldt durchaus unbescheiden: „Auch Griechisch gelernt zu haben könnte auf diese Weise dem Tischler ebenso wenig unnütz seyn, als Tische zu machen dem Gelehrten.“ (Ebenda, S.189)
Humboldts Allgemeinbildungskonzept als „vollständige Menschenbildung“ für alle – nicht etwa als Bildung für die Masse – beinhaltete also keinen Widerspruch zwischen Minimum und Maximum: das Minimum stellten der Elementar- und Schulunterricht zur Verfügung (Angebotsseite). Jeder Schüler macht dann für sich das Maximum daraus (Nachfrageseite). Damit verbunden war ein durchaus pragmatischer Funktionalismus hinsichtlich der nötigen Alltagskompetenzen, die der Elementarunterricht ebenfalls zu vermitteln hatte, wie z.B. Geographieunterricht. Denn die Schüler sollten den Schulbesuch jederzeit abbrechen können, ohne etwas gelernt zu haben, das sie nicht brauchen konnten: „Wenn man, und mit Recht, noch andern Unterricht geographischen, geschichtlichen, naturhistorischen hinzufügt, so geschieht es theils um die durch den Elementarunterricht entwickelten, und zu ihm selbst nöthigen Kräfte durch mannigfaltigere Anwendung mehr zu üben, theils weil man für diejenigen, welche aus diesen Schulen unmittelbar ins Leben übergehen, den blossen Elementar-Unterricht überschreiten muss.“ (Humboldt 3/1982, S.169)
Zu diesem pragmatischen Funktionalismus gesellte sich ein anthropologischer Realismus hinsichtlich der individuellen Bildung; d.h die Schulbildung sollte jederzeit vollständig sein: „Die Pflicht der Schulbehörde bei der Organisation des Schulwesens ist nun, zu verhüten, dass der Schüler einen Weg mache der ihm unnütz seyn würde, wenn er ihn nun nicht auch noch weiter verfolgte. Leider aber ist dies fast immer jetzt bei unsern Schulen der Fall, wenn einer in tertia oder secunda stecken bleibt.“ (Humboldt 3/1982, S.190) – Anthropologisch ist dieser Realismus deshalb, weil er auf ein Bedürfnis des Menschen antwortet, allen Dingen auf den Grund zu gehen, um sie sich so wirklich zueigen machen zu können.
Die Schulbildung ist nämlich genau dann nie sinnlos oder unnütz, wenn man „beim Unterricht nicht auf das Bedürfniss des Lebens, sondern rein auf ihn selbst, auf die Kenntniss, als Kenntniss, auf die Bildung des Gemüths und im Hintergrunde auf die Wissenschaft sieht. Denn im Gemüth und in der Wissenschaft (die nur sein von allen Seiten vollständig gedachtes Object ist) steht jeder einzelne Punkt mit allen vorigen und künftigen in Contact, ist kein Anfang und kein Ende, ist alles Mittel und Zweck zugleich, und also jeder Schritt weiter Gewinn, auch wenn unmittelbar dahinter eherne Mauern gezogen würden.“ (Humboldt 3/1982, S.190) – Mit „eherne Mauern“ ist hier der den damaligen gesellschaftlichen Verhältnissen geschuldete Abbruch des Schulunterrichts gemeint, weil die Kinder oft frühzeitig einen Beitrag zur Existenz ihrer Familie leisten mußten.
Wir haben es hier also, anders als Tenorth meint, weder mit der „Nüchternheit“ von Weltzugängen zu tun, noch mit einem „pseudoanthropologischen“ „Pathos“, sondern mit einer pragmatischen, weil die Natur des Menschen berücksichtigenden Anthropologie.
Die Universität verstand Humboldt zwar tatsächlich als einen Ort der gesellschaftlichen Elite, aber nicht im Sinne einer Funktionselite, die der gesellschaftlichen Reproduktion dient, sondern als Avantgarde! Es ging Humboldt nicht um Elitebildung als solche, sondern um die Bildung der Nation, auf die die Universität als Bildungseinrichtung zurückwirken sollte. Dabei unterschied Humboldt genau zwischen Universität und Akademie. Denn nicht die Universität sollte eine Spezialbildungseinrichtung sein, wie Tenorth meint, sondern die Akademie, die sich nur der Forschung widmet, also nur der Wissenschaft, und nicht der Bildung. Die Universität sollte hingegen forschen und lehren! Sie war Teil des Humboldtschen Allgemeinbildungskonzepts, das sich vom Elementarunterricht über den Schulunterricht bis zum Universitätsunterricht erstreckte und durchaus im Tenorthschen Sinne als Konzept ständiger Steigerung, als Höherbildung gedacht gewesen ist:
„Die Wissenschaften sind gewiss ebenso sehr und in Deutschland mehr durch die Universitätslehrer, als durch die Akademiker erweitert worden, und diese Männer sind gerade durch ihr Lehramt zu diesen Fortschritten in ihren Fächern gekommen. Denn der freie mündliche Vortrag vor Zuhörern, unter denen doch immer eine bedeutende Zahl selbst mitdenkender Köpfe ist, feuert denjenigen, der einmal an diese Art des Studiums gewöhnt ist, sicherlich ebenso sehr an, als die einsame Musse des Schriftstellerlebens oder die lose Verbindung einer akademischen Genossenschaft. Der Gang der Wissenschaft ist offenbar auf einer Universität, wo sie immerfort in einer grossen Menge und zwar kräftiger, rüstiger und jugendlicher Köpfe herumgewälzt wird, rascher und lebendiger.“ (Humboldt 3/1982, S.262)Der Grundgedanke dieser Höherbildung war gleichermaßen individuell wie gesellschaftlich, aber ganz und gar nicht standesspezifisch. Die Allgemeinbildung sollte zur individuellen, standesunabhängigen Differenzierung des Menschen beitragen und gleichzeitig über dessen individuelle Bildung auf den gesellschaftlichen Umgang der Menschen zurückwirken:
„Uebersieht man diese Laufbahn von den ersten Elementen bis zum Abgang von der Universität, so findet man, dass, von der intellectuellen Seite betrachtet, der höchste Grundsatz der Schulbehörde (den man aber selten aussprechen muss) der ist: die tiefste und reinste Ansicht der Wissenschaft an sich hervorzubringen, indem man die ganze Nation möglichst, mit Beibehaltung aller individuellen Verschiedenheiten, auf den Weg bringt, der, weiter verfolgt, zu ihr führt, und zu dem Punkte, wo sie und ihre Resultate nach Verschiedenheit der Talente und Lagen, verschieden geahndet, begriffen, angeschaut, und geübt werden können, und also den Einzelnen durch die Begeisterung, die durch reine Gesammtstimmung geweckt wird, zu Hülfe kommt.“ (Humboldt 3/1982, S.191f.)So sollten sich beide ‚Pole‘ ständig gegenseitig ‚reformieren‘ bzw. aneinander ‚empor‘ bilden: das Individuum an der Gesellschaft und die Gesellschaft am Individuum. Dabei handelt es sich vom Elementarunterricht bis zum Universitätsunterricht um eine reine ‚Input‘-Orientierung der Allgemeinbildung, der auf der Seite der Aneignung eine entsprechende Motivation der Schüler und Studenten entspricht. Diese Motivation bzw. „Sehnsucht“, wie Humboldt sagt, „sich zur Wissenschaft zu erheben“, kennzeichnet den gelungenen Schulunterricht im Übergang zum Universitätsstudium. (Vgl. Humboldt 3/1982, S.260f.) Beides entzieht sich einer outputorientierten Kontrolle: „Daher hat der Universitätsunterricht keine Gränze nach seinem Endpunkt zu, und für die Studirenden ist, streng genommen, kein Kennzeichen der Reife zu bestimmen. Ob, wie lange, und in welcher Art derjenige, der einmal im Besitze tüchtiger Schulkenntnisse ist, noch mündlicher Anleitung bedarf? hängt allein vom Subject ab.“ (Humboldt 3/1982, S.170f.)
Was die vollständige Menschenbildung betrifft, ist damit eben keine graduierbare, also steigerbare Allgemeinbildung resp. Grundbildung gemeint, sondern eine am „Object“ orientierte, auf das Lernsubjekt zurückwirkende Vollständigkeit. Im „Gemüth“, so Humboldt, „steht jeder einzelne Punkt mit allen vorigen und künftigen in Contact, ist kein Anfang und kein Ende, ist alles Mittel und Zweck zugleich, und also jeder Schritt weiter Gewinn, auch wenn unmittelbar dahinter eherne Mauern gezogen würden“. (Vgl. Humboldt 3/1982, S.190) – Es ist also die Vollständigkeit des Lerngegenstands, für das sich ein Lernsubjekt interessiert, auf die es ankommt. Der Lerngegenstand bildet ein Weltganzes, das mit allem in Verbindung steht und so den Horizont des Lernsubjekts auf die Welt hin erweitert. Mit jedem speziellen Interesse, das der Schulunterricht in den Schülern zu wecken vermag, ist diese Vollständigkeit (und der Übergang zur Universität) immer schon gegeben.
- Literatur: Deutsches PISA-Konsortium (Hg.), PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich, Opladen 2001
- Eckhard Klieme/Hermann Avenarius/Werner Blum/Peter Döbrich/Hans Gruber/Manfred Prenzel/Kristina Reiss/Kurt Riquarts/Jürgen Rost/Heinz-Elmar Tenorth/Helmut J. Vollmer, Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Eine Expertise, hrsg.v. Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung, Frankfurt a.M. 2003
- Wilhelm von Humboldt, Der Königsberger und der Litauische Schulplan (IX 1809), in: Werke in fünf Bänden, Bd. IV, 3/1982, S.168-195
- Wilhelm von Humboldt, Über die innere und äußere Organisation der höheren wissenschaftlichen Anstalten in Berlin, in: Werke in fünf Bänden, Bd. IV, 3/1982, S.255-266
- Heinz-Elmar Tenorth, Stichwort: „Grundbildung" und „Basiskompetenzen". Herkunft, Bedeutung und Probleme im Kontext allgemeiner Bildung, in: ZfE., Heft 2/2004, S.169-182
- Detlef Zöllner, Lernen und Leistung. Zur Intentionalitätsstruktur von Schule und Unterricht. Überarbeitete und aktualisierte Fassung meiner Habilitationsschrift, Norderstedt/Leipzig 2006)
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