Bildungs- und Kompetenzbegriff der ersten PISA-Studie

1. Basiskompetenzen versus vollständige Menschenbildung
2. Das Exemplarische und die Bildungsstandards
3. Gefühlte Kompetenz

In der PISA-Studie werden insgesamt fünf Basiskompetenzen aufgezählt, von denen zwei, die naturwissenschaftliche und die mathematische Grundbildung, auf einem kognitiven Kompetenzbegriff beruhen. Eine dritte bereichsübergreifende Kompetenz stellt die Lesekompetenz dar. Weitere zwei Basiskompetenzen, das selbstregulierte Lernen und die Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit, stellen komplexe Handlungskompetenzen dar, die nach den Autoren der PISA-Studie „auf dem Zusammenspiel kognitiver, motivationaler und emotionaler Komponenten“ beruhen und deshalb durch Tests „vergleichsweise schwierig“ zu erfassen sind. (Vgl. PISA 2000, S.22)

Diesen Basiskompetenzen entsprechen „Modi der Welterfahrung“ (PISA 2000, S.21), „Modi der Weltbegegnung“ bzw. „Modi des Weltzugangs“ (Expertise 2003, S.55), die zugleich die einzelnen Schulfächer bündelnde Wissensbereiche bzw. Domänen darstellen, nämlich kognitive, moralisch-evaluative, ästhetisch-expressive und religiös-konstitutive ‚Rationalitätsformen‘ (vgl. PISA 2000, S.21) bzw. kognitiv-instrumentelles, ästhetisch-expressives, normativ-evaluatives und konstitutives Orientierungswissen (vgl. Expertise 2003, S.55). Mit „Modi des Weltzugangs“ sind also komplexe, subjektive und intersubjektive Weisen des Selbst- und Weltverhältnisses gemeint. Wichtig ist vor allem der Hinweis, daß diese Kompetenzen hinsichtlich ihres Beitrags zum Lösen von Problemen als Aspekte einer allgemeinen Problemlösefähigkeit konzipiert wurden. (Vgl. PISA 2000, S.22)

Dies ist so zu verstehen, daß die einzelnen Kompetenzen die allgemeine Problemlösefähigkeit im Hinblick auf „bestimmte Arten von Problemen“ bzw. hinsichtlich „konkrete(r) Anforderungssituationen eines bestimmten Typs“ konkretisieren sollen. Ähnlich wie die verschiedenen Rationalitätsformen einzelne Fächer zu Lernbereichen bzw. Domänen zusammenfassen, fassen die Kompetenzen einzelne fachliche Leistungen zu „Leistungsspektren“ zusammen. Sie befinden sich demnach auf einer mittleren Lernzielebene zwischen den fachlichen Zielen und den allgemeinen Bildungszielen des konkreten Schulunterrichts, in den hinein sie übersetzt werden sollen. (Vgl. Expertise 2003, S.45-73) In den einzelnen Fächern werden dann fachspezifische „Anforderungsbereiche“ identifiziert, denen wiederum die verschiedenen Kompetenzstufen, die die Schüler faktisch erreichen, zugeordnet werden.

Wir haben es also mit einem neuerlichen Versuch der Hierarchisierung von Lehr-Lernzielen und ihrer Gleichsetzung mit den Lern- und Bildungszielen der Schüler zu tun (vgl. Rumpf 2004, S.199-203), was auch in der Outputorientierung der PISA-Studie zum Ausdruck kommt. Mit der Redeweise von den ‚Kompetenzen‘ geht deshalb keine Bedeutungsdifferenzierung zu den Lernzielhierarchien einher. In der PISA-Studie wird zwar trotz Outputorientierung noch deutlich zwischen kognitiven Kompetenzen und Handlungskompetenzen unterschieden, und es wird dort auch noch eigens auf die Bedeutung des  „reflexiven Zugangs“ zur Welt verwiesen (vgl. PISA 2000, S.21), was eine Unterscheidung der Aneignungsdimension auf Seiten des Lernenden von der Vermittlungsdimension von Lehr-Lernzielen beinhaltet. Dennoch trifft Lutz Kochs Kritik zu, daß das Selbstverhältnis des Schülers hier keine Rolle spielt, denn es fehlt die „Applikation“ weltlicher Zusammenhänge auf das eigene Selbst. (Vgl. Koch 2004, S.187) Auch Heinz-Elmar Tenorth bezeichnet die fehlende Reflexivität des von ihm vertretenen Grundbildungskonzepts als bislang ungelöste Problematik. (Vgl. Tenorth 2004, S.179)

Wenn der Kompetenzbegriff aber nicht einfach nur eine neue Redeweise darstellen soll, in der alte Inhalte auf eine neue Weise etikettiert werden, ohne daß damit  auch eine Bedeutungsdifferenzierung einhergeht, reicht es nicht, additiv verschiedene ‚Kompetenzen‘ zusammenzustellen, wie das in den diversen Kompetenzrastern der Bundesländer geschieht. Es reicht  auch nicht, ihre Funktionalität und Alltagstauglichkeit in den Vordergrund zu stellen. Zunächst muß vielmehr die Frage beantwortet werden, welches spezifische Bedeutungspotential dem Kompetenzbegriff innewohnt.

Zunächst können wir festhalten, daß eine etymologische Verwandtschaft mit dem Appetenzbegriff besteht, – einem Begriff aus der Verhaltensforschung (Biologie), der die aktive Suche von Tieren nach reizauslösenden Signalen beschreibt. Auf der Ebene des Menschen gibt es hierzu eine Analogie im Begriff des ‚Appetits‘. Wir haben es mit einem der menschlichen Intentionalität entsprechenden Verhalten auf der Instinktebene zu tun.

Auch bei den ‚zentripetalen Kräften‘ haben wir eine diesmal physikalische Analogie zur menschlichen Intentionalität vorliegen: zentripetale Kräfte ‚streben‘ immer zu einer Mitte, einem Zentrum hin. Das erinnert an die Zweckgerichtetheit menschlichen Handelns. Diese Zweckgerichtetheit wohnt auch dem Kompetenzbegriff inne, und er teilt mit dem Begriff der Appetenz den Bezug auf die Bedürfnisse eines Individuums. Zugleich verweist er auf eine kollektive Bedürfnisorganisation: ‚com-petere‘, im Sinne von gemeinsam etwas bedürfen bzw. gemeinsam nach etwas streben. Das entspricht der geteilten bzw. gemeinsamen Intentionalität bei Tomasello.

Die folgenden Ausführungen entsprechen in weiten Teilen einem Stichwortartikel zur „Kompetenz“ im „Historischen Wörterbuch der Philosophie“ (1976).

Ursprünglich bezeichnete der Kompetenzbegriff im römischen Recht als beneficium competentiae die Grundbedürfnisse eines Schuldners, seinen notwendigen Lebensunterhalt, der nicht angetastet werden durfte. Als persönliches Attribut wiederum bezog sich der Kompetenzbegriff im römischen Recht auf die Person eines Beamten, auf seine Befugnisse und Zuständigkeiten im Rahmen einer staatlichen Organisation. In der Neuzeit wurde der Kompetenzbegriff  dann zunehmend in diesem Sinne der arbeitsteiligen Organisation eines modernen Staates verstanden.

In der Entwicklungsbiologie wird der Kompetenzbegriff vor allem im Sinne einer inneren Bereitschaft oder Fähigkeit eines embryonalen Organismusses verwendet, z.B. hinsichtlich der an ein enges Zeitfenster gebundenen Entwicklung von Geschlechtsorganen oder hinsichtlich der Fähigkeit der Außenhaut zur Linsenbildung. In der Linguistik verstehen die einen den Kompetenzbegriff als eine „mentale Disposition“, die zu generativen Prozessen des Sprechenlernens befähigt, im Sinne einer „regelgeleiteten Kreativität“, die intuitive und kognitive Aspekte des Sprachgebrauchs miteinander verbindet. Andere binden ihn als kommunikative Kompetenz mehr in einen situativen Kontext ein. (Vgl. Historisches Wörterbuch, Sp.920ff.)

Im Zusammenhang der Pisa-Studie ist vor allem der motivationspsychologische Aspekt des Kompetenzbegriffs interessant, weil  er hier offensichtlich vor allem als eine intrinsische Motivationsform verstanden werden kann, die man z.B. als „Funktionslust“ bzw. als „Wirksamkeitsgefühl“ beschreiben kann: „Die affektiven Begleiterscheinungen der Interaktion mit der Umwelt werden als Wirksamkeitsgefühl bezeichnet (feeling of efficacy). Das Wirksamkeitsgefühl begleitet bereits die Ausführung von Handlungen, während bei anderen Trieben, z.B. beim Hungertrieb die Befriedigung erst der letzteren Handlungsphase, der konsumatorischen Reaktion, folgt.“ (Vgl. Historisches Wörter buch, Sp.922) – Hinzu kommt als weiterer Aspekt der Kompetenzentwicklung, daß die „Ergebnisse der Entwicklung () zum großen Teil vom Individuum selbst besorgt (sind).“ (Vgl. ebenda)

Motivationspsychologisch gesehen verwirklichen sich Kompetenzen also im Prozeß des Handelns, – unabhängig vom Handlungserfolg. Und sie verwirklichen sich in der Selbstverantwortung des Individuums. Dem liegt ein „undifferenziertes Wirksamkeitsmotiv“ zugrunde, also ein inneres Bedürfnis nach Selbstverwirklichung, deren konkreten Motive sich erst im Verlauf der Kompetenzentwicklung einstellen. (Vgl. Historisches Wörterbuch, Sp.922) – So weit die Ausführungen im Stichwortartikel zur „Kompetenz“ im „Historischen Wörterbuch der Philosophie“ (1976).

Der Kompetenzbegriff geht also in zwei Richtungen: zum einen bezeichnet er ein bestimmtes intentionales Bedürfnis bzw. eine innere Bereitschaft des Menschen, sich angesichts von Schwierigkeiten bzw. Lernanlässen zu bewähren; zum anderen bezeichnet er die Funktion eines Menschen im Rahmen organisierter und – wie ich es hier formulieren möchte – ‚institutionalisierter Intentionalitätsstrukturen‘. Als ‚funktional‘ erweist sich der Mensch gleichermaßen hinsichtlich seiner Brauchbarkeit wie hinsichtlich seiner Zuständigkeit, d.h. im Sinne einer institutionell übertragenen Autorität bzw. Befugnis, z.B. in Form eines Amtes. Anders als Fertigkeiten und Fähigkeiten, die noch keine eigene Intentionalität beinhalten, ist der Kompetenzbegriff also schon als solcher intentional. Die funktional modifizierte, institutionell strukturierte Intentionalität bildet allerdings eine spezifische Form des Erwachsenenbewußtseins, die kindlichen und jugendlichen Bedürfnissen gleichermaßen fremd ist. Jan Masschelein und Maarten Simons (2012) weisen darauf hin. (Vgl. meinen Post vom 21.08.2013)

Wir können also zwischen einer subjektiven und einer objektiven Komponente des Kompetenzbegriffs unterscheiden. Hinsichtlich der subjektiven Kompetenz haben wir  es mit einer eigenständigen Lern- und Handlungsmotivation zu tun. Die Lernmotivation und damit das Interesse am Unterricht erfüllt sich intrinsisch in der durch den Unterricht erworbenen, subjektiv gefühlten Kompetenz.

Hinsichtlich der objektiven Kompetenz haben wir es mit dem Zusammentreffen von durch den Unterricht bestätigten (zertifizierten) Leistungen mit entsprechenden Angeboten auf dem Arbeitsmarkt zu tun. Erst  in diesem Zusammentreffen werden bloß individuelle Fertigkeiten und Fähigkeiten zu gesellschaftlich anerkannten, weil monetär honorierten Kompetenzen. Der Arbeitslose gilt nicht als kompetent, – übrigens auch nicht im prägnanten Sinne des PISA-Grundbildungskonzeptes! Aber nicht nur die Arbeitslosigkeit als solche, auch unbezahlte soziale Arbeit wird im Vergleich zu bezahlter Erwerbsarbeit abgewertet.

Kompetenzen unterscheiden sich also nur dann von Fertigkeiten und Fähigkeiten und den mit ihnen verbundenen Lernzielhierarchien, wenn sie in eine entsprechende Zuständigkeit münden, wenn also der jeweilige Absolvent mit einer entsprechenden beruflichen Karriere ‚belohnt‘ wird. Da aber der Schulunterricht und die konkreten Gelegenheiten zu gesellschaftlichen und beruflichen Karrieren verschiedenen Lebensaltern zugeordnet sind, haben wir es hier unausweichlich mit einem Motivationsproblem zu tun. Gelernt wird immer nur für die Zukunft und nicht, hier und jetzt, für die aktuellen Bedürfnisse eines Lernsubjekts.

Beziehen wir hingegen den Kompetenzbegriff intentional auf die subjektiven Bedürfnisse von Lernsubjekten, so lassen sich die verschiedenen Kompetenzen nicht einfach am Ende einer Unterrichtsreihe evaluieren. Wir haben es vielmehr mit einem Bildungsbegriff zu tun, der an die Persönlichkeit des Lernsubjekts gebunden ist. Motivation ist hier kein Problem, sondern ein durch aktuelle ‚Funktionslust‘ gekennzeichneter Lebens- und Bewußtseinsvollzug. Kompetenz ist hier gleichbedeutend mit Motiviert-Sein. Der Schulunterricht stellt mit Bezug auf dieses Kompetenzerlebnis ein Möglichkeitsfeld dar. Seine Qualität macht sich nicht an den bewertbaren Leistungen der Schüler fest, sondern an den Möglichkeiten, die er ihnen bietet, die eigene Wirksamkeit zu erleben und zu erproben.

Der Kompetenzbegriff ist also in intentionaler und in funktionaler Hinsicht gleichermaßen für auf das Lernsubjekt gerichtete Evaluationsmaßnahmen ungeeignet: in der ersten Hinsicht kann kein Test erfassen, welche Wirksamkeitserfahrungen das Lernsubjekt tatsächlich gemacht hat, und in der zweiten Hinsicht geht es vor allem um die gesellschaftliche Nachfrage, also um die Bedürfnisse des Arbeitsmarktes und nicht um die Schüler selbst. Soll im letzteren Sinne dennoch das Lernsubjekt hinsichtlich seiner gesellschaftlichen bzw. beruflichen Brauchbarkeit evaluiert werden, so kann auch hier wiederum nur von Leistungskriterien die Rede sein. In diesem Zusammenhang suggeriert der Begriff des Bildungsstandards eine Lösung des Motivationsproblems, das sich mit dem Begriff der Leistungskriterien allererst stellt. Mit anderen Worten: das (Lern-)Motivationsproblem stellt sich nur im Rahmen einer Konfrontation des Lernsubjekts mit Leistungsansprüchen, deren Sinn sich ihm in seiner aktuellen Lebensphase nicht ohne weiteres erschließt. Das ändert sich auch nicht dadurch, daß wir das Etikett wechseln und stattdessen von Bildungsstandards sprechen.

• Literatur: Deutsches PISA-Konsortium (Hg.), PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich, Opladen 2001
• Historisches Wörterbuch der Philosophie. Völlig neubearbeitete Ausgabe des„Wörterbuchs der Philosophischen Begriffe von Rudolf Eisler“, Bd.4, hrsg.v.Joachim Ritter † und Karlfried Gründer, Basel/Darmstadt1976, Sp. 918-933
• Eckhard Klieme/Hermann Avenarius/Werner Blum/PeterDöbrich/HansGruber/Manfred Prenzel/Kristina Reiss/Kurt Riquarts/Jürgen  Rost/Heinz-Elmar Tenorth/Helmut J. Vollmer, Zur Entwicklung nationalerBildungsstandards. Eine Expertise, hrsg.v. Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung, Frankfurt a.M. 2003
• Lutz Koch, Allgemeinbildung und Grundbildung, Identität oder Alternative?,in: ZfE., Heft 2/2004, S.183-191
• Horst Rumpf, Diesseits der Belehrungswut. Pädagogische Aufmerksamkeiten, Weinhem/München 2004
• Heinz-Elmar Tenorth, Stichwort: „Grundbildung“ und„Basiskompetenzen“. Herkunft, Bedeutung und Probleme im Kontext allgemeiner Bildung, in: ZfE., Heft 2/2004a S.169-182
• Michael Tomasello, Die kulturelle Entwicklung des menschlichen Denkens. Zur Evolution der Kognition, aus dem Englischen von Jürgen Schröder, Frankfurt a.M. 2002
• Detlef Zöllner, Lernen und Leistung. Zur Intentionalitätsstruktur von Schule und Unterricht. Überarbeitete und aktualisierte Fassung meiner Habilitationsschrift, Norderstedt/Leipzig 2006

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