1. Zusammenfassung
2. Methoden
3. Synchronismus und Diachronismus in der Sprachwissenschaft
4. Sprache als Weitergabe von Information
5. Sprache als Expressivität
6. Gestaltwahrnehmung
7. Verschobene Exzentrik
8. Phylogenese und Ontogenese
9. Wortkunst
10. Rekursivität
11. Plastizität
In meinem Post vom 03.12.2014 bin ich auf die hierarchischen Infrastrukturen von Computerprogrammen bei der Codierung von Informationen eingegangen, was von den Ingenieuren auch irreführend als ‚Semantik‘ bezeichnet wird. (Vgl. meinen Post vom 01.08.2014) Diese in Wenn-Dann-Strukturen eingebundenen 1:1-Zuordnungen von ‚Bedeutungen‘, etwa von Ziffernfolgen von ASCII zur Tastatur eines Keyboards, abstrahieren von variablen Kontexten, wie sie die Gestaltwahrnehmung kennzeichnen. Mit solchen variablen Kontexten haben es aber, wie Evans schreibt, gerade Kinder zu tun, die es aufgrund der zufallsbedingten Umstände ihrer Geburt mit unvorhersagbaren gruppenspezifischen Kulturen und Sprachen zu tun bekommen und deshalb einen entsprechenden „Arbeitsraum“ benötigen, das ihnen ein „kulturbedingtes Regulierungsverhalten“ ermöglicht. (Vgl. Evans 2014, S.239f.)
Es scheint, daß Evans (oder vielleicht der Übersetzer?) beim Wort „Arbeitsraum“ an den „Arbeitsspeicher“ eines Computers gedacht hat, womit wir wieder beim Computerprogramm gelandet wären. Tatsächlich geht es hier aber um einen Spielraum des Bewußtseins, der nicht 1:1 auf die Signalwege von bedingten oder unbedingten Reflexbögen festgelegt ist. Einen solchen Gestaltungsspielraum bzw. mit Evans: eine solche „Entwicklungsformbarkeit“ (Evans 2014, S.240) bietet aber nur die Gestaltwahrnehmung, die ich an dieser Stelle als die Fähigkeit definieren möchte, zwischen Vordergründen und Hintergründen (Husserls ‚Horizonte‘) zu differenzieren. Nichts anderes leistet übrigens die Aufmerksamkeitssteuerung der Sprache (vgl. Evans 2014, S.245), deren Erlernung Evans auch als „Prozess des ‚Einschießens‘ auf sprachspezifische Bedeutungskategorien“ beschreibt (vgl. Evans 2014, S.274). Dieses sich-Einschießen auf das Fokussieren von spezifischen Vordergründen wird durch das Erlernen einer Sprache gewohnheitsmäßig. (Vgl. Evans 2014, S.275) Phänomenologen bezeichnen das auch als Lebenswelt.
Das Sprechenlernen kleiner Kinder besteht also keineswegs in der Übernahme von festgelegten Bedeutungshierarchien, sondern in einer allmählich zunehmenden Kompetenz bei der Überlagerung von Vordergründen und Hintergründen, die trotz aller Gewohnheitsbildung niemals in eine starre Fixierung von 1:1-Bedeutungszuweisungen mündet. Auf den Punkt gebracht: sprachliches Sinnverstehen bildet einen Aspekt unserer Gestaltwahrnehmung.
Weshalb in Bezug auf das Sprechenlernen die Gestaltwahrnehmung fundamentaler und auch plausibler ist als die ‚Statistik‘, mit deren Hilfe einigen Entwicklungspsychologen zufolge Kinder durch zufälliges Erraten auf die richtigen Bedeutungen kommen (vgl. meine Posts vom 24.07.2011 und vom 06.06.2012), verdeutlicht „Quines Problem“ (Willard Van Orman Quine, us-amerikanischer Philosoph, 1908-2000). Evans bringt es folgendermaßen auf den Punkt:
„Nehmen wir an, wir sehen ein weißes Kaninchen und hören das Wort Gavagai, das einer uns unbekannten Sprache entstammt. Woher wissen wir, ob es ‚(Schau, ein) Kaninchen!‘, ‚Kaninchen‘, ‚Tier‘ oder ‚weiß‘ bedeutet – oder gar ‚Stufen oder zeitliche Abschnitte von Kaninchen‘? Oder um es an einem Beispiel zu verdeutlichen, das eher dem entspricht, womit es ein sprechenlernendes Kind zu tun hat: Nehmen wir an, das Kind hört das Wort plick() jedes Mal, wenn seine Mutter es trägt. Woher weiß das Kind, ob sich dieses Wort auf das Tragen generell bezieht (wie etwa tragen auf Deutsch) oder auf das Tragen in einer speziellen Vorrichtung für Kinder oder auf das Tragen in beiden Armen, wie z.B. das Verb pet im Tzeltal ... Es ist offensichtlich, dass das Kind seine über eine Reihe ziemlich unterschiedlicher Kontexte verteilten Erinnerungen zusammen betrachten muss, um zu sehen, welche Elemente konstant bleiben.“ (Evans 2014, S.266)Am Schluß dieses Zitats bringt Evans sehr schön das Überlagerungsverfahren von Vordergründen und Hintergründen als „über eine Reihe ziemlich unterschiedlicher Kontexte verteilte() Erinnerungen“, die das Kind „zusammen betrachten“ muß, zum Ausdruck. An anderer Stelle war in diesem Blog auch schon von aufeinander transparenten Folien die Rede gewesen, die den Blick auf einen bestimmten Fokus hinlenken. (Vgl. meinen Post vom 30.10.2014) Genauso funktionieren Metaphern. Und genauso funktioniert überhaupt das Sinnverstehen.
Wie wenig eine durch Algorithmen gelenkte Statistik hinsichtlich der Treffererfolge beim Erraten von Bedeutungen dem Kind beim Sprechenlernen helfen würde, zeigt das dreifache Abbildungsproblem, das Quines Problem noch einmal zusätzlich enorm verkompliziert. (Vgl. Evans 2014, S.85-114) Die Zuordnung von Bedeutungen verteilt sich auf drei Ebenen: auf die der Laute (Silben, Phoneme), auf die der Wörter (Kategorienbildungen) und auf die der Grammatik. Dabei meinte man bisher, nach dem Vorbild der generativen Transformationsgrammatik von Chomsky, daß es so etwas wie sprachliche Universalien gibt, die jeder Sprache zugrundeliegen und die dem Kind bei seiner ‚Statistik‘ helfen, die richtigen Laute mit den richtigen Bedeutungen zu generieren:
„Kindern, die aus dem Schwall von Lauten, die sie hören, schlau werden wollen, stellt sich die Aufgabe, herauszufinden, wie diese Folge von Lauten in Silben eingeteilt werden muss. Wenn man etwa als Baby die Lautfolge amadaba hört, wie soll man da vorgehen? Lange Zeit glaubte man in der Sprachwissenschaft, dass es dafür eine universelle Regel gebe, die eine Einteilung bevorzugt, bei der die Konsonanten am Anfang der Silbe konzentriert werde, das sogenannte Kopfmaximierungsprinzip (Maximus Onset Principle). Das bedeutet, dass Einteilungen, die CV-(Konsonant-Vokal)-Silben ergeben, wie ma. im Allgemeinen gegenüber VC-Silben wie am bevorzugt sind. Im Falle von amadaba ergäbe das a-ma-da-ba, egal, welche Sprache das Kind lernt. Wäre diese Regel tatsächlich universell gültig, würde das dem Kind die Aufgabe, seine Sprache zu lernen, erheblich erleichtern, denn unabhängig von anderen möglichen Schwierigkeiten im Lautsystem könnte es zumindest Lautfolgen mit einer hohen Erfolgsquote in Silben einteilen.“ (Evans 2014, S.91)Tatsächlich wurde dann aber eine Sprache entdeckt, die „genau das Umgekehrte, nämlich VC-Silben, bevorzugt“. (Vgl. Evans 2014, S.92) Evans hält nüchtern fest: „Wenn zum genetischen Rüstzeug der Kinder wirklich das Prinzip, CV-Silben zu bilden, gehören sollte, dann sollte es für sie unmöglich sein, Arrernte zu lernen.“ (Ebenda) – Was aber offensichtlich nicht der Fall ist; denn könnten Kinder diese Sprache nicht lernen, dann würde es auch diese Sprache nicht geben. Das ist ein weiterer Beleg dafür, daß das Sprechenlernen bei Kindern mit einer kulturellen Nullage beginnt. (Vgl. meine Post vom 10.09.2012 und vom 03.12.2014)
Das Problem setzt sich auf der Ebene der Wörter fort. Aufgrund welcher Kategorien werden Wörter Gegenständen und Vorgängen zugeordnet? Evans spricht hier vom Etikettierungsproblem. Anders als in einem Museum mit seinen Ausstellungsstücken verweisen mehrsprachige ‚Etiketten‘ nicht einfach auf denselben Gegenstand. In diesem Fall hätten wir es mit einer 1:1-Entsprechung zu tun und man könnte die Etiketten der einen Sprache einfach durch die Etiketten einer anderen Sprache austauschen. Aber tatsächlich sind sich verschiedene Sprachen oft noch nicht mal darüber einig, was sie als ‚Gegenstand‘ und was sie als ‚Vorgang‘ bezeichnen wollen. Australische Sprachen identifizieren z.B. Kängurus nicht nach ihrer gegenständlichen Erscheinungsform, sondern nach ihrer Fortbewegungsart: „Das Kunwinjku ... kennt unterschiedliche Verben zur Beschreibung des Hüpfens von Kängurus. So bezeichnet kamawudme das Hüpfen des männlichen Antilopenkängurus, kadjahwahme das Hüpfen des weiblichen Pendants, knajedjme das Hüpfen des Bergkängurus, kamurlbardme das Hüpfen des schwarzen Bergkängurus und kalurlblurlme das Hüpfen des Flinkwallabys.“ (Evans 2014, S.96f.)
Evans Fazit: „Unterschiedliche Sprachen nehmen nicht einfach dieselben Einheiten als ihre Ausstellungsstücke und verpassen ihnen dann Etiketten, sondern Etiketten in Umlauf zu bringen kann ziemlich verschiedenartige Ausstellungsstücke hervorbringen.“ (Evans 2014, S.97)
Was die Ebene der Grammatik betrifft, bringt Evans das Navajo als Beispiel. Diese Indianersprache wurde während des Zweiten Weltkriegs als Geheimcode verwendet und ist vom gegnerischen Geheimdienst nicht geknackt worden. Einer der Gründe dafür ist die Verbindung zwischen Grammatik und Kosmologie. An welcher Position im Satz ein Wort steht, hängt davon ab, welche Position der jeweils durch das Wort bezeichnete Gegenstand in der Kosmologie der Navajos einnimmt: „Steht ein Tier auf der ‚Stufenleiter der Natur‘ höher, so muss es im Satz zuerst stehen, und die verschiedenen Präfixe yi- und hi- zeigen an, wer wem etwas tut. Um selbst einfache Sätze wie diese sagen oder verstehen zu können, muss man also wissen, wo ein Tier oder ein anderes Lebewesen jeweils auf der vielsprossigen Stufenleiter der Natur steht, was die Grammatik des Navajo eng an die Kosmologie der Navajos bindet.“ (Evans 2014, S.111f.)
Alle diese Abbildungsebenen müssen Kinder also in den Griff bekommen, wenn sie eine Sprache lernen. Und auf keiner dieser Ebenen gibt es allgemeingültige Universalien, die ihnen das Zuordnen von Bedeutungen erleichtern. Statistische Verfahren – etwa Sprachspiele und Abzählreime etc. (vgl. Evans 2014, S.297) – können ihnen beim versuchsweisen Drauflossprechen durchaus helfen. Aber fundamentaler als die Statistik ist allemal die Gestaltwahrnehmung, also das ständige Abgleichen von Vorder- und Hintergründen.
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