Käte Meyer-Drawe, Diskurse des Lernens, München 2008

1. Prolog zum Stand der Literatur
2. Lebenswelt: Inanspruchnahme und Suspension
3. Vollzug und Reflexion, Naivität und Kritik
4. Anfangen, Loslassen und die Kunst des Bogenschießens
5. Welt, Wahrnehmung und Halluzinationen
6. Lernbegriffsirrwege
7. Hirnforschung: Wo die stumme Natur wieder zu sprechen beginnt. 
8. Informationen, Netzwerke und geschlossene Systeme
9. Bewußtsein und Sinn
10. Plessner versus Merleau-Ponty: „Es gibt keine Verschmelzung von Denken und Sein“!
11. Zur Funktion der Geometrie in Platons Sklavenszene

Rousseau verwendet in seinem Roman „Emile oder über die Erziehung“ große Sorgfalt auf die Frage, wie Emile am besten lernt, seinen eigenen Verstand zu gebrauchen. (Vgl. hierzu auch meinen Post vom 05.06.2010) Um zu vermeiden, daß er sich daran gewöhnt, sich der Autorität anderer, erfahrenerer Menschen als er selbst zu unterwerfen, schlägt er vor, seine Erziehung in der Kindheit, also bis in die Vorpubertät, ganz auf die Ausbildung seiner Sinnesorgane zu konzentrieren. (J.-J. Rousseau, Emile, Stuttgart 1963,S.109ff., 2. & 3. Buch) Emile soll lernen, ihre jeweiligen Leistungen zu unterscheiden und zu prüfen, um nicht zu falschen Schlußfolgerungen hinsichtlich dessen zu gelangen, was er mit ihrer Hilfe wahrnimmt. Die Natur ist hierbei Gegenstand und Lehrmeister in einem. Sie stellt sowohl die Gegenstände als auch die Mittel ihrer Wahrnehmung in Form der Sinnesorgane bereit, ohne irgendwelche an sie gerichteten Fragen zu beantworten. Die Antworten muß sich Emile im übenden Gebrauch seiner Sinnesorgane mithilfe seines Verstandes selbst geben: „Da er gezwungen ist, sich alles selbst beizubringen, braucht er seinen eigenen Verstand und nicht den anderer: denn um nichts auf die Meinung der anderen zu geben, darf man auch nichts auf die Autorität geben. Die Mehrzahl unserer Irrtümer kommt viel weniger aus uns selbst als von den anderen.“ (Rousseau 1963, S.435)

Dabei sind es bis zur Pubertät vor allem Fragen der Nützlichkeit und der Notwendigkeit (Rosseau 1963, S.209f.), die den Verstand des Kindes beschäftigen, und nicht die letztlich metaphysischen oder moralischen Fragen nach dem Wesen der Dinge: „Er versucht keineswegs, die Dinge an und für sich zu erkennen, sondern nur in den Beziehungen, die ihn angehen.“ (Rousseau 1963, S.436)

Das herausragende Kennzeichen einer Erziehung durch die Natur und die Dinge ist deren Stummheit. (Vgl. Rousseau 1963, S.109ff.) Alle beredten Erkenntnisquellen von den Mitmenschen bis zu Büchern oder Unterrichtsmedien in Form von Modellen und Apparaten hindern das Kind daran, seinen eigenen Verstand zu gebrauchen, weil sie ihn mit schon vorgefertigten Antworten in Form von Vorurteilen vereinnahmen:„Unsere ersten Philosophielehrer sind unsere Füße, unsere Hände, unsere Augen. Das alles durch Bücher zu ersetzen, heißt nicht, uns denken lehren, sondern uns der Gedanken anderer bedienen, es heißt, uns lehren, viel zu glauben und nie etwas zu wissen.“ (Rousseau 1963, S.276)

Als Beispiel für die Unbrauchbarkeit von Modellen führt Rousseau ein aus Pappen und Drähten zusammengehaltenes Modell des Sonnensystems an, das dem Kind falsche Informationen über die wirklichen Größenverhältnisse im Sonnensystem liefert und außerdem das Auge durch die zusätzliche Papp- und Drähtemechanik in die Irre führt. (Vgl. Rousseau 1963, S.361) Indem sich das Kind der ‚Autorität‛ dieses Modells beugt, wird es also nicht nur mit falschen Informationen belastet, sondern es lernt auch, den eigenen Sinneseindrücken zu mißtrauen. Bei abendlichen und frühmorgendlichen Spaziergängen zur Beobachtung des Sonnenuntergangs und Sonnenaufgangs lernt Emile mehr über das Sonnensystem, als ihm irgendwelche Modelle und Apparate vermitteln können. (Vgl. Rousseau 1963, S.356ff.)

Wenn also unser Verstand durch Modelle und Apparaturen entmündigt wird, weil diese sich zwischen die Natur und die Dingwelt auf der einen Seite und den menschlichen Sinnen auf der anderen Seite schieben und den Verstand so mit einer schon vorstrukturierten Welt konfrontieren, was bedeutet das dann für die gegenwärtige Konjunktur der Hirnforschung? Meyer-Drawe zufolge beginnt die stumme Natur hier nämlich wieder zu sprechen. Ähnlich wie Rousseau den von Menschen gemachten Modellen mißtraut, weist Meyer-Drawe auf den mehrfachen Artefaktcharakter (vgl.M.-D. 2008, S.31, 74) der mittels mathematischer Verfahren sichtbar gemachten Schnittbilder des Gehirns hin: „Bilder der funktionellen Magnetresonanztomographie oder der Positronen-Emissions-Tomographie verstehen sich nicht von selbst. Wir haben die Formen bereitgestellt, in denen die Natur unseren Fragen Antwort gibt. Wie kommen wir darauf, dass sie plötzlich wieder von selbst spricht?“ (M-D. 2008, S.92)

Nicht nur, daß mittels aufwendiger technologischer Apparaturen und chemischer und physikalischer Zugriffe auf die Gehirnaktivitäten der Eindruck naturwissenschaftlicher Objektivität erzeugt wird und mittels mathematischer Verfahren aus dem überkomplexen ‚Rauschen‛ von zig Milliarden von Nervenimpulsen ‚Informationen‛ herausgefiltert werden, mit deren Hilfe wiederum Computerbilder generiert werden, die suggerieren, wir hätten es hier mit „Abbilder(n) der Natur“ (M.-D. 2008, S.31) zu tun, – darüber hinaus wird auch den subjektiven Äußerungen von Versuchspersonen zu subjektiven Willensakten der Status empirisch erhobener Daten zugesprochen: „Die Versuchsleiter bleiben bei der Suche nach einem neuronalen Korrelat des Vollzugs auf die Antwort der Probanden angewiesen, also letztlich auf Introspektion sowie Glaubwürdigkeit und damit auf vorwissenschaftliche, wenn nicht gar unwissenschaftliche Größen. Beide wurden seit Beginn der Etablierung empirischer Erforschungen menschlicher Möglichkeiten stets verdächtigt, für objektive Aussagen untauglich zu sein. Nun wächst ihnen bei jeder Auslegung der Bilder einer enorme Bedeutung zu.“ (M-D., 2008, S.77)

Wo die Naturwissenschaft sonst den Einfluß des subjektiven Bewußtseins in ihren Laboren und Experimenten auszuschalten versucht, wo immer sie kann, um zu ‚objektiven‛ Ergebnissen zu kommen, werden plötzlich Methoden der mathematischen Quantifizierung mit subjektiven ‚Eindrücken‛ korreliert, und siehe da: die daraus hervorgehenden Schnittbilder, die bestimmte Bereiche des Gehirns farbig hervorheben, werden zu objektiven Forschungsergebnissen, deren Aussagekraft wir uns unterwerfen müssen, weil wir den verborgenen Interpretationsprozeß, aus dem sie hervorgegangen sind, nicht mehr durchschauen können. – Hier hatten Pappe und Drähte zu Rousseaus Zeiten immerhin noch den Vorteil, dort, wo sie das Auge verwirren, die künstliche Mechanik sichtbar zu machen.

An dieser Stelle kommen wir nun zu einer weiteren Ehrenrettung der bislang in diesem Blog stets so negativ besprochenen Lebenswelt. Wo sie von mir sonst immer als Behinderung eines eigenständigen Verstandesgebrauchs dargestellt wurde, hat sie nun nicht nur selbst etwas zu diesem Verstandesgebrauch beizutragen, sondern sie wird jetzt sogar zu der Plattform, auf der sich unser Verstand gegenüber den pseudo-realistischen Schnittbildversionen von Bewußtseinsprozessen zu behaupten vermag: „Wer kann daran zweifeln, dass sich uns in der Theorie entzieht, was in unserem Alltag fungiert: die Verständigung mit anderen, die Vertrautheit mit uns selbst sowie schließlich das Erkennen der Dinge. Wie fremd muss man sich geworden sein, um das Schnittbild eines menschlichen Gehirns für anschaulicher zu halten als die eigene Erfahrung des freien Willens?“ (M.-D. 2008, S.174f.)

Die Lebenswelt, in der wir uns verhalten, hat ihre eigene Anschaulichkeit, ihre eigene phänomenale Würde. Daß wir uns nicht zu ihr verhalten können, macht uns einerseits ihr gegenüber unfrei, bildet aber zugleich, in Form des leiblichen Weltglaubens (vgl. meinen Post vom 13.01.2012), eine unbezweifelbare Basis, die wir nur aufgeben können, wenn wir uns selbst und unsere geistige Gesundheit aufgeben. Daß diese geistige Gesundheit tatsächlich bedroht ist, zeigt Meyer-Drawes Schlußbemerkung im letzten Zitat, daß wir nämlich begonnen haben, Artefakten (Schnittbildern) mehr zu glauben als der eigenen leiblich-sinnlichen Anschauung.

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Käte Meyer-Drawe, Diskurse des Lernens, München 2008

1. Prolog zum Stand der Literatur
2. Lebenswelt: Inanspruchnahme und Suspension
3. Vollzug und Reflexion, Naivität und Kritik
4. Anfangen, Loslassen und die Kunst des Bogenschießens
5. Welt, Wahrnehmung und Halluzinationen
6. Lernbegriffsirrwege
7. Hirnforschung: Wo die stumme Natur wieder zu sprechen beginnt.
8. Informationen, Netzwerke und geschlossene Systeme
9. Bewußtsein und Sinn
10. Plessner versus Merleau-Ponty: „Es gibt keine Verschmelzung von Denken und Sein“!
11. Zur Funktion der Geometrie in Platons Sklavenszene

Von den lernbehindernden, ökonomische Interessen verbrämenden Pseudotheorien des lebenslangen Lernens und des Lernens des Lernens war hier schon die Rede gewesen. (Vgl. meinen Post vom 12.01.2012) Dabei hat die Formel vom „Lernen des Lernens“ eine lange Tradition, die bis zu Wilhelm von Humboldt zurückreicht. (Vgl.W.v. Humboldt, Der Königsberger und der Litauische Schulplan (1809), in: Werke in fünf Bänden, Bd. IV, Schriften zur Politik und zum Bildungswesen, hrsg.v. Andreas Flitner und Klaus Giel, Darmstadt 3/1982, S.168-195: 170) Humboldt hatte darunter ein spezifisches Universitätspropädeutikum verstanden: während die Grundschule auf die Schule vorbereiten sollte, indem sie die Grundlagen für das Lernen zur Verfügung stellt (lesen und schreiben, rechnen), sollte die Schule auf das Universitätsstudium vorbereiten, indem die Schüler dort das Lernen lernen, d.h. selbständiges Lernen, ohne Unterwerfung – wie Kant sagen würde – unter einen fremden Verstand.

Die Schule ist zu Ende, wenn der Lehrer überflüssig geworden ist. Der Student an der Universität hat dann keine Lehrer mehr. Er lernt und besucht seine Vorlesungen und Seminare in eigener Verantwortung. Es gibt keine Examina und keine Prüfungen, sondern nur die wechselseitige Prüfung des ‚Wissens‘ durch Professoren und Studenten im Gespräch. Im Sinne dieser Unabschließbarkeit ist das Studium für Humboldt dann tatsächlich auch eine Art des lebenslangen Lernens, bis entweder das Interesse erlischt oder finanzielle Engpässe den Berufseinstieg erzwingen.

Das ‚Lernen des Lernens‘ war also nicht als Berufspropädeutik gedacht und vor allem war es nicht gedacht als formale, von Inhalten abgelöste Kompetenz. Denn Humboldt ließ keinen Zweifel daran, daß sich das Lernen des Lernens einzig am Gegenstand ‚vollzieht‘ und daß es hier vor allem darauf ankommt, seinen Gegenstand vollständig zu ergründen. (Humboldt 3/1982, S.191) Mit ‚vollständig‘ meinte Humboldt, daß der Mensch ein Bedürfnis nach Vollständigkeit hat, so daß das Maß dieser Vollständigkeit eben auch in diesem Bedürfnis besteht.

Auf den Schulunterricht bezogen heißt das, daß eine Unterrichtsreihe solange ‚trägt‘, wie beim Schüler das Interesse daran reicht. Und dabei hatte Humboldt wiederum keine gelangweilten, auf Spaß getrimmten Schüler vor Augen, die man entsprechend motivieren muß: mit Interesse am Gegenstand ist eben nicht einfach Spaß am Lernen gemeint. Der Spaß ist hier weder ein Mittel noch das Ziel, sondern allenfalls ein Nebenprodukt. Hier macht das Wort selbst, als inter-esse, noch einmal auf den aporetischen Zusammenhang von Vollzug und Reflexion aufmerksam. Der Lernende befindet sich ‚zwischen‘ den Dingen, d.h. er ist von ihnen absorbiert, – was an die Inter-Faktizität bei Merleau-Pnty erinnert, weshalb beim Lernen des Lernens alles darauf ankommt, in der richtigen Weise zwischen ihnen zu sein. Für diese richtige Weise, zwischen den Dingen zu sein, hat Humboldt die Begriffe „Achtung“ und „Liebe“. (Vgl. W.v.Humboldt, Ideen zu einem Versuch, die Gränzen der Wirksamkeit des Staats zu bestimmen, Werke in fünf Bänden. I: Schriften zur Anthropologie und Geschichte, hrsg.v. Andreas Flitner und Klaus Giel, Darmstadt 3/1980 1960, S.56-233: 78)

So viel zur Ehrenrettung der Formel vom Lernen des Lernens, einer Formel, die gemeinsam mit der Phrase vom lebenslangen Lernen am lautesten und eifrigsten von jenen Bildungspolitikern gepredigt wird, die von deren Herkunft von Humboldt her keine Ahnung haben oder einfach nur nicht wissen, wie sie einmal gedacht gewesen war. Das ist übrigens bei den meisten pädagogischen ‚Begriffen‘ im alltäglichen reformpädagogischen Sprachgebrauch der Fall.

Für die schlimmsten Verirrungen des Lernbegriffs ist aber nicht nur die Bildungsvergessenheit des aktuellen Zeitgeistes verantwortlich. Sie haben durchaus ebenfalls ihre geschichtliche Tradition und reichen nach Meyer-Drawe bis in das 17. und 18. Jahrhundert zurück: bis zur Aufklärungspädagogik und den Philanthropen (S.57, 84), wobei letztere oft als Vorläufer der Reformpädagogen vom 20. Jhdt. gelten. Hier geht Meyer-Drawe sogar soweit, diese Philanthropen in eine geschichtliche Reihe mit den Behavioristen zu stellen, auf die wir in diesem Blog ebenfalls schon öfter zu sprechen gekommen sind. (U.a. in meinem Post vom 15.05.2011) Die Parallele sieht Meyer-Drawe darin, daß die Aufklärungspädagogen aufgrund des Fortschrittsoptimismus und Rationalismus ihrer Zeit Pädagogik als eine Art Wartungs- und Reparaturveranstaltung am sich entwickelnden Menschen verstanden: „Maschinenähnliche Zurichtungen der gelehrigen Körper wurden durch Disziplinierungen während der Aufklärungszeit zur Normalität.“ (M.-D. 2008, S.84) Das wichtigste Hilfsmittel dieser mechanistischen Erziehungsvorstellung bestand in der „Dressur“ (M.-D. 2008, S.57) zur Selbstdressur: „ihr oberstes Ziel“ war die „Selbstbeherrschung zur Subjekt-Objekt-Differenzierung“ (vgl. M.-D. 2008, S.54).

Gegenstand der pädagogischen Maßnahmen war bei den Philanthropen deshalb weniger der innere Zustand bzw. das Denken ihrer ‚Zöglinge‘ als vielmehr ihr Verhalten, über das dieser innere Zustand ‚reguliert‘ werden sollte; und: „Im Gegensatz zu Kant setzten die Menschenfreunde als Praktiker kein allzu großes Vertrauen in den selbstständigen Gebrauch des Verstandes.“ (Vgl. M.-D. 2008, S.84)

Diese besondere Aufmerksamkeit auf die „Dressur“ und ihr „Maschinenglaube()“ machten die Philanthropen nun tatsächlich zu Vorläufern der Behavioristen, – und in dieser Reihe auch zu Vorläufern der Kybernetiker, Konstruktivisten und der Luhmannschen Systemtheorie (vgl. M.-D. 2008, S.33, 36, 161, 162ff., 176f., 188, 192). Die Behavioristen vervollständigten den Maschinenglauben, indem sie die gesamte Breite des menschlichen Bewußtseins schlicht zur Blackbox erklärten, also zu einer terra incognita, die, weil es nichts darüber zu wissen gibt, sich auch nicht zu erforschen lohnt. Heute spricht man dem wissenschaftspolitischen Zeitgeist entsprechend vom „selbstreferentielle(n), operativ geschlossene(n) System“ (vgl.M.-D. 2008, S.191). – Und: „Angeregt vor allem durch neurobiologische Forschungen, geht der so genannte Radikale Konstruktivismus davon aus, dass unspezifische Reize in den sensorischen Oberflächen unserer Sinnesorgane physikalische Ereignisse auslösen, die dann im Nervensystem verarbeitet werden. Kognition wird also zu einer Interpretation von internen und Umweltreizen. Erst das kognitive System mit Hauptsitz im Gehirn, erzeugt Information, kurz: Es konstruiert. Es reagiert auf sich selbst.“ (M.-D. 2008, S.162f.)

Diese wissenschaftspolitische, vor allem von Kybernetik, Konstruktivismus und Systemtheorie propagierte Einstellung wurde – insbesondere da sie ja auf gemeinsame Wurzeln in der Pädagogik selbst zurückgeführt werden konnte – immer schon gerne eins zu eins in die Pädagogik übernommen: „Ohne im Einzelnen danach zu fragen, wann der Gründungsakt der empirischen Lernforschung aus heutiger Sicht zu datieren ist, kann festgehalten werden, dass es stets um die Untersuchung assoziativer Verknüpfungen von räumlich bzw. zeitlich Nahem geht sowie darum, die unsichtbaren inneren Prozesse auszuklammern und nur das Mess- sowie Beobachtbare zu berücksichtigen.“ (M.-D. 2008, S.17)

Die aktuelle Hirnforschung treibt diesen Lernbegriffsirrweg auf die Spitze und kann dabei tatsächlich – wen wundert es angesichts der mit dieser Geschichte verbundenen Wehrlosigkeit des pädagogischen Mainstreams? – immer wieder auf reformpädagogische ‚Einsichten‘ und ‚Erkenntnisse‘ verweisen: „Selbst wenn man diese Reaktion (die Ablösung des Bildungsbegriffs durch Konzepte der Selbstorganisation und der Emergenz – DZ) auf reale Ohnmachtserfahrungen und die übereilte Übernahme externer Theorieangebote für eine bloße Ausnahme halten möchte, kommt man nicht umhin, die auffällige Attraktivität systemtheoretischen Denkens im Sinne von Luhmann für pädagogische Entwürfe feststellen und die Faszination didaktischer Konzeptionen von Theoriefragmenten des Radikalen Konstruktivismus bemerken zu müssen.“ (M.-D. 2008, S.164)

Dabei passen sich die erziehungswissenschaftlichen Begrifflichkeiten nicht nur dem ökonomischen Zeitgeist mit seinem entpädagogisierten, bildungsfremden Gebrauch pädagogischer und bildungsphilosophischer Grundbegriffe an, sondern sie wirken auch wieder als nun natur-wissenschaftlich geadelte Erkenntnisse der (Reform-)Pädagogik auf die Pädagogik zurück. Die Welt verändert sich in Richtung auf eine zunehmende Entmenschlichung der globalisierten Ökonomie in allen Bereichen des menschlichen Lebens: „Es handelt sich aber nicht nur um eine Demontage moderner pädagogischer Utopien und Hoffnungen auf Erkenntnis, sondern diesseits des wissenschaftlichen Rahmens ist unsere reale Lebenswelt bedroht. Konstruktivistische Konzepte spiegeln in dieser Hinsicht zentrale Merkmale unserer heutigen Zeit. Wir kennen kein Schicksal, sondern die Welt ist das, als was wir sie denken. In den Hintergrund tritt die unausweichliche Tatsache, dass wir jede Zerstörung unserer Welt auch uns selbst zufügen.“ (M.-D. 2008, S.164)

Diesem aktuellen Sachstandsbericht gibt es nichts hinzuzufügen.

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Käte Meyer-Drawe, Diskurse des Lernens, München 2008

1. Prolog zum Stand der Literatur
2. Lebenswelt: Inanspruchnahme und Suspension
3. Vollzug und Reflexion, Naivität und Kritik
4. Anfangen, Loslassen und die Kunst des Bogenschießens
5. Welt, Wahrnehmung und Halluzinationen
6. Lernbegriffsirrwege
7. Hirnforschung: Wo die stumme Natur wieder zu sprechen beginnt.
8. Informationen, Netzwerke und geschlossene Systeme
9. Bewußtsein und Sinn
10. Plessner versus Merleau-Ponty: „Es gibt keine Verschmelzung von Denken und Sein“!
11. Zur Funktion der Geometrie in Platons Sklavenszene

Daß die Lebenswelt Momente der Naivität beinhaltet, die jenseits einer bloßen Behinderung von Reflexion diese sogar allererst ermöglichen, hatte ich schon in meinem Post vom 09.01.2012 angesprochen. Dort hatte ich sie im Sinne einer zweiten Naivität verstanden, in der diese Naivität in Form von Intuitionen zu einem Mittel des Erkenntnisprozesses werden könnte. Denn erst auf der Basis von (naiven) Intuitionen erhält unser Verstand das Material, an dem er sich ‚abarbeiten‘ kann. Erst über die Intuition erhält das Bewußtsein seine Gegenstände. In diesem Sinne bin ich in besagtem Post sogar so weit gegangen, zu behaupten, daß dem Bewußtsein seine Gegenstände zum größten Teil aus der Lebenswelt zuwachsen.

Das gegenstandskonstitutive Moment der Lebenswelt, von dem hier die Rede ist, läßt sich auch als „Weltglaube“ beschreiben, oder als „Wahrnehmungsglaube“, wie Meyer-Drawe auch schreibt (vgl. M.-D. 2008, S.28, 138f., 206): „Die Vorstruktur des Verstehens wurzelt in einem in erster Linie leiblich konstituierten Weltglauben, welcher die Existenz der Welt nicht bezweifelt und stattdessen die Frage danach ermöglicht, was es für uns bedeutet, dass eine Welt existiert. Dieser Wahrnehmungsglaube ist nicht das Gegenteil der Reflexion, sondern ihre ständige Voraussetzung.“ (M.-D. 2008, S.28; vgl. auch S.206)

In diesem Zitat tut sich nun allerdings eine leibliche Differenz zum Begriff der Lebenswelt auf. Es ist eben nicht von einem lebensweltlichen Weltglauben, sondern von einem leiblichen Weltglauben die Rede. Dieser leibliche Weltglaube ‚fungiert‘ nun tatsächlich ähnlich wie die Lebenswelt, d.h. im Hintergrund und ohne unser bewußtes Dazutun. Was diesen leiblichen Weltglauben einem lebensweltlichen Weltglauben so zum Verwechseln ähnlich macht, ist sein Innenhorizont, zu dem es keinen Außenhorizont gibt. Oder mit Plessner: es gibt keine exzentrische Positionalität zu diesem Weltglauben. Unser Leib ist nicht negativ! Die Welt negieren und sich so ihr gegenüberstellen zu können, ist eine genuine Bewußtseinsleistung und keine Leistung unseres Leibes! Nur das menschliche Bewußtsein ist zu Negationen in der Lage, – nicht der animalische Leib, um es in Abwandlung eines Plessnerschen Satzes zum Ausdruck zu bringen. (Vgl. meinen Post vom  21.10.2010) – Zwar bezog sich Plessner an dieser Stelle tatsächlich auf die Wahrnehmung, aber eben nicht im Sinne eines Wahrnehmungsglaubens, sondern im Sinne einer den Menschen vom Tier unterscheidenden Figur-Grund-Differenzierung. Erst diese Differenzierung zwischen Figur und Grund ermöglicht als Negationsleistung die Beschreibung und Analyse abstrakter Sachverhalte, zu denen nach Plessner Tiere, die es immer nur mit Feldverhalten zu tun haben, eben nicht fähig sind.

Der Wahrnehmungsglaube selbst aber ist unserem Bewußtsein grundsätzlich entzogen. Auch wenn wir reflektierend die Außenwelt leugnen, können wir doch nicht umhin, uns in unserem Verhalten den Bedingungen der Wahrnehmungswelt zu beugen. Es ist also die prinzipielle Unmöglichkeit, dem Weltglauben der Wahrnehmung zu entrinnen, der prinzipiellen Befangenheit im Binnenhorizont der Wahrnehmungswelt, die den leiblichen Weltglauben der Lebenswelt so ähnlich macht, daß es jetzt eigentlich nicht mehr schwerfällt, zu verstehen, warum es bei Merleau-Ponty zu einer Verschmelzung von Inter-Subjektivität (als Inter-Faktizität) und Leiblichkeit kommt, – auch wenn er selbst diese Verschmelzung seltsamerweise immer bestritten hat. (Aber dazu in einem späteren Post mehr.)

Daß leiblicher Weltglaube und Lebenswelt auf verwechselbare Weise am Bewußtsein vorbei ‚fungieren‘, sollte aber nicht die grundlegende Differenz übersehen machen, daß der Wahrnehmungsglaube die Reflexion nicht etwa behindert, sondern allererst ermöglicht, während die Lebenswelt die Reflexion nur insofern zu unterstützen vermag, als sie erst in Form einer zweiten Naivität zu derem Werkzeug wird.

Dennoch kann nicht geleugnet werden, daß es nicht nur zwischen dem Wahrnehmungsglauben und der Lebenswelt eine gewisse Affinität gibt, sondern auch zwischen Wahrnehmungsglauben und Halluzinationen: „Wir kommen dem Verständnis von Halluzinationen nur dann näher, wenn wir auf das Gegenbild eines sich selbst vollständigen Bewusstseins verzichten, wenn wir also den Keim der Abweichung (von der Realität) in uns selbst entdecken. Von der Halluzination können wir lernen, dass wir uns niemals vollständig selbst besitzen, dass die Illusion nicht das Gegenteil der Wahrnehmung ist, sondern zu ihr gehört. ... Sie können herrschen, weil auch sie den Charakter eines Urglaubens haben.“ (M.-D. 2008, S.139)

So wie es also eine Parallele zwischen Wahrnehmungsglauben und Lebenswelt hinsichtlich ihres gemeinsamen Charakters als Binnenhorizont gibt, gibt es also auch eine Parallele zur Halluzination. Das ergibt sich aus der Binnenhaftigkeit, der Implizität des Bewußtseins selbst. An der Grenze zur Außenwelt bleibt es auf sich zurückverwiesen und muß damit umgehen lernen, daß seine unbezweifelbarsten Gewißheiten über den Status eines bloßen Glaubens nicht hinausreichen. Das ist ja auch der Grund für seine Expressivität, für sein Bedürfnis, sich nach außen zu wenden, um sich so seiner Gewißheiten zu vergewissern. Trotz aller früheren Versuche, die Inter-Faktizität als Inkarnation sozialen Sinns und als „Vollzug primordialer Inter-Subjektivität“ (vgl. meinen Post vom 09.12.2011) der subjektiven Kritik zu entziehen, kann Meyer-Drawe deshalb nicht umhin, von den „virtuellen Momenten unserer faktischen Lebenswelt“ zu sprechen. (M.-D. 2008, S.38)

Was aber unterscheidet dann den Weltglauben von den Halluzinationen, wenn nicht der Urglauben, daß das, was wir erleben, real ist? – Es macht eben doch einen Unterschied, in uns selbst nämlich, als „Keim der Abweichung“ von der Realität. ‚Halluzination‘ heißt abweichen, sich abwenden von der Welt; ‚Wahrnehmung‘ heißt, sich zuwenden zur Welt.

Allein der Weltglaube ermöglicht, so Meyer-Drawe, die Frage danach, „was es für uns bedeutet, dass eine Welt existiert.“ (M.-D. 2008, S.28, 206) – Die Frage danach, was es für uns bedeutet, daß eine Welt existiert, führt unweigerlich zu der Frage, was wir tun sollen. Das ist eine der drei berühmten Fragen, die Kant aufwirft: was können wir wissen, was dürfen wir hoffen, was sollen wir tun? Alle diese Fragen führen die Frage danach, was es für uns bedeutet, daß eine Welt existiert, weiter und differenzieren sie aus. Wer diese Fragen stellt, halluziniert nicht mehr. Würden wir dabei stehen bleiben, daß wir es immer und überall nur mit Halluzinationen zu tun haben, würden wir aufhören, zwischen ‚richtig‘ und ‚falsch‘ zu unterscheiden. Wenn wir den Eindruck haben, daß es nicht gleichgültig ist, was wir tun und wie wir leben, dann liegt das vor allem an unserem Weltglauben. Auch das ist ein Merkmal, daß ihn von der Lebenswelt unterscheidet.

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Käte Meyer-Drawe, Diskurse des Lernens, München 2008

1. Prolog zum Stand der Literatur
2. Lebenswelt: Inanspruchnahme und Suspension
3. Vollzug und Reflexion, Naivität und Kritik
4. Anfangen, Loslassen und die Kunst des Bogenschießens 
5. Welt, Wahrnehmung und Halluzinationen
6. Lernbegriffsirrwege
7. Hirnforschung: Wo die stumme Natur wieder zu sprechen beginnt.
8. Informationen, Netzwerke und geschlossene Systeme
9. Bewußtsein und Sinn
10. Plessner versus Merleau-Ponty: „Es gibt keine Verschmelzung von Denken und Sein“!
11. Zur Funktion der Geometrie in Platons Sklavenszene

In meinem Post vom 09.01.2012 war es schon angeklungen: es gibt ein grundlegendes Problem des Lernens mit dem Anfangen. Lernen bildet eine spezielle Vollzugsform, die sich von anderen Erfahrungsvollzügen wie etwa „sich freuen, sich täuschen oder auch geboren werden, altern und aufwachen“ (vgl. M.-.D. 2008, S.151) darin unterscheidet, daß wir nicht darauf warten können, daß sie sich zur rechten Zeit einstellt. Das gilt zwar u.a. auch für das Aufwachen, aber dafür stehen uns technische Mittel wie der Wecker zur Verfügung, so daß wir das Aufwachen problemlos herbeiführen können. Daß auch der Zeitpunkt für das Geborenwerden medizintechnisch herbeigeführt werden kann, ist ebenfalls bekannt, wenn das auch nicht so problemlos ist wie das Wecken. Insgesamt aber haben wir es hier bei diesen Vollzügen damit zu tun, „dass wir selbst daran beteiligt sind, ohne sie auszulösen.“ (Vgl. ebenda)

Das Lernen können wir aber heutzutage weder einfach sich selbst überlassen, indem wir gelassen darauf warten, daß es sich zur rechten Zeit von selbst vollzieht, noch können wir es mit Hilfe von Weckern oder Medikamenten herbeiführen, obwohl letzteres – Stichwort enhancement – inzwischen tatsächlich zu einer weitgehend tolerierten Modeerscheinung geworden ist. Trotz dieser bezeichnenden Verzweiflungsakte, Lernen zu erzwingen, ist und bleibt es ein pädagogisches Paradox von der Art eines „Sei spontan!“. So wenig wir damit anfangen können, spontan zu sein, können wir aufgrund einer einfachen Willensentscheidung damit anfangen zu lernen.

Hinzu kommen pädagogische Pseudotheorien, die das Verständnis und damit einen adäquaten Umgang mit dem Lernanfangsproblem zusätzlich erschweren. Bei diesen pädagogischen Pseudotheorien, oft mit reformpädagogischen Schlagworten verquickt, handelt es sich um Phrasen wie „lebenslanges Lernen“ (M.-D. 2008, S.147) oder „Lernen des Lernens“ (M.-D. 2008, S.187). Die Phrase vom „lebenslangen Lernen“ verdeckt nämlich, daß Lernen immer einen Anfang nehmen muß, daß Lernen also eine besondere Erfahrungsform darstellt. Sie suggeriert, daß eigentlich alles Lernen ist und daß wir deshalb immer schon lernen. Und weil wir eigentlich immer schon lernen, brauchen wir damit gar nicht erst anzufangen.

Woran erinnert das? – In meinem Post vom 30.09.2011 zu Sloterdijk hatte ich schon darauf hingewiesen, daß dessen so radikal klingende Formel „Du mußt Dein Leben ändern!“ letztlich folgenlos bleibt, weil Sloterdijk feststellt, daß wir unser Leben sowieso ständig ändern, und deshalb gar nicht eigens damit anfangen müssen. So ist es auch mit dem lebenslangen Lernen: da wir schon immer lernen, brauchen wir auch gar nicht mehr damit anzufangen:„Dass dies überhaupt ein Problem ist, wird heute mitunter kaum bemerkt, weil Lernen als ein lebenslanger Prozess betrachtet wird, der kein Ende findet und welcher bereits vor der Geburt beginnt.“ (M.-D. 2008, S.147)

Dieser lernverhindernde Effekt der Phrase von lebenslangen Lernen wird durch die Phrase vom „Lernen des Lernens“ verstärkt. Letztere suggeriert nämlich, daß es gar nicht mehr auf die Inhalte ankommt, auf das, was gelernt wird, sondern nur auf die ständige Bereitschaft und Fähigkeit, sich den wechselnden Umständen, insbesondere den jeweiligen beruflichen Anforderungen erfolgreich anzupassen. Eine „reibungslose, hochtourige Anpassung in einer stressfreien Atmosphäre (ist) das Ideal der Zeit ... In den derzeitigen Technologien zur Produktion von Mitgliedern der globalisierten Gesellschaft gibt es keinen Raum für einen Mangel. Kumulation ist das entscheidende Stichwort ..., Anpassung die erfolgreiche Aktion.“ (M.-D. 2008, S.15)

So führt also gerade das Verständnis von Lernen als kontinuierlicher Kumulation von Informationen zu einer „Inhaltsarmut“ (M.-D. 2008, S.207) des Lernbegriffs, die die Welt gerade jener Gegenstände entleert, die echte Lernanfänge veranlassen könnten. Auch mit der Phrase vom Lernen des Lernens wird also einerseits der Umfang des Lernbegriffs ‚immens ausgeweitet‘, wie Meyer-Drawe schreibt, und zugleich wird der Lernbegriff jeder Bedeutung beraubt: „Der Preis dieser immensen Ausweitung des Lernverständnisses ist eine zunehmende Verallgemeinerung, bei der schließlich die Differenz zu anderen Veränderungen und die Lerninhalte keine Rolle mehr spielen. Die genuin pädagogische Auffassung gerät aus dem Blick, dass nämlich jedes Lernen Lernen von etwas durch jemand Bestimmten, bzw. durch etwas Bestimmtes ist.“ (M.-D. 2008, S.18)

Das wissenschaftliche Problem mit dem Lernanfang besteht einfach in dem aporetischen Verhältnis von Vollzug und Reflexion. Der Lernanfang läßt sich weder beobachten noch reflektierend auf den Begriff bringen: „Viel häufiger ist wohl ein Anfangen, das sich als solches erst im Rückblick erweist und das sich didaktisch sowie methodisch nur sehr schwer verwirklichen lässt. Es reagiert nicht auf einen Mangel an Erkenntnis, sondern nistet in einem Überschuss an Welterfahrung. Dabei handelt es sich um ein erstes Mal, das ohne Zeugen bleibt, weil es um die Eröffnung eines neuen Verständnishorizontes geht, wenn etwa im schulischen Lernen die spezifische wissenschaftliche Blickweise gegen das lebensweltliche Meinen gesetzt wird.“ (M.-D. 2008, S.146)

So haben wir es also beim Lernanfang mit einem grundlegenden anthropologischen Phänomen zu tun: „Die Frage nach dem Anfang des Lernens nähert sich der Frage nach dem Anfang der menschlichen Existenz.“ (M.-D. 2008, S.147) – Meyer-Drawe verortet das Lernen damit auf einer existentiellen Ebene, und sie verwendet dabei Beschreibungsformen, die mich an Eugen Herrigels „Zen in der Kunst des Bogenschiessens“ (o.O. 20/1981) erinnern. Dort wird der Schüler im Bogenschießen als „Anfänger“ beschrieben, der tatsächlich ein Problem mit dem Anfangen hat. Als dieser sich bei seinem Meister beklagt, daß es ihm einfach nicht gelingen will, nach dem Spannen des Bogens und den damit verbundenen Konzentrationsübungen, die er sich mühsam in einem jahrelangen Prozeß der Versenkung und des Trainings (Sloterdijk!) angeeignet hat, die Bogensehne loszulassen, antwortet dieser: „Sie haben nur zu gut beschrieben ... wo für Sie die Schwierigkeit liegt. Wissen Sie, weshalb Sie auf den Abschuß nicht warten können und weshalb der Atem in Not gerät, bevor er gefallen ist? Der rechte Schuß im rechten Augenblick bleibt aus, weil Sie nicht von sich selbst loskommen. Sie spannen sich nicht auf die Erfüllung hin, sondern warten auf Ihr Versagen. Solange dem so ist, bleibt Ihnen keine andere Wahl, als ein von Ihnen unabhängiges Geschehen selbst hervorzurufen, und solange Sie es hervorrufen, öffnet sich Ihre Hand nicht in der rechten Weise ...“ (Herrigel 20/1981, S.40f.)

Damit haben wir in diesem Zitat alle Momente eines echten Vollzugs, wie Meyer-Drawe ihn beschreibt und auf die ich schon zu sprechen gekommen bin: das Problem, daß etwas beginnen muß, an dem ich beteiligt bin, das ich aber nicht planend bzw. reflektierend herbeiführen kann. Wir haben es beim Bogenschießen im Sinne des Zen mit einem „unabhängigen Geschehen“ zu tun, also mit einem Vollzug. Und es wird vom „rechten Augenblick“ des Loslassens gesprochen, was an den „Kairos“ im Meyer-Draweschen Sinne erinnert. (Vgl. meinen Post vom 07.12.2011) In „Diskurse des Lernens“ spricht Meyer-Drawe von der mit dem Problem des Lernanfangs verbundenen Frage nach dem richtigen Augenblick: „Die Frage drängt sich auf, wie man auf etwas stößt, was fungierende Selbstverständlichkeiten sowohl im Hinblick auf die Selbsteinschätzung als Wissender als auch die Überzeugung, sich in Bezug auf die Sache auszukennen, außer Kraft setzt. ... Diese eigentümliche Struktur eines kritischen Moments im Lern- und Lehrprozess soll im Folgenden mit Hilfe des Verständnisses von kairos erläutert werden ...“ (M.-D. 2008, S.141; vgl. auch: S.145)

Bei „fungierenden Selbstverständlichkeiten“ handelt es sich immer um die Lebenswelt, die in gewisser Weise selber ein „Vollzug“ ist, so wie das Lernen: wir sind an ihr auf subjektlose Weise ‚beteiligt‘. Aber anders als z.B. das Lernen hat die Lebenswelt keinen Anfang und kein Ende. Sie fungiert, d.h. sie bestimmt uns im Hintergrund, ohne daß es uns bewußt wird. Der Kairos ist nun jener Moment, der uns aus der Lebenswelt heraus-‚stößt‘ oder – wie ich es hier immer gerne formuliere – aus ihr ‚herausfallen‘ läßt. Dabei steckt im ‚Kairos‘ eine Menge mehr an Subjektivität, als wir dem Lernvollzug hier bislang zugebilligt hatten. Er bezeichnet nämlich genau jenen Moment des Ergreifens einer Gelegenheit, den der Zen-Meister in Herrigels Buch mit dem Öffnen der Hand beim Loslassen der Bogensehne beschreibt. Es ist also ein Ergreifen und Loslassen in einem, nicht anders als das Lachen oder Weinen bei Plessner, wo wir ebenfalls uns selbst loslassen und uns im Akt des Loslassens aus einer ausweglosen Situation befreien. – Daß aber Lernen möglicherweise etwas mit der Kunst des Bogenschießens zu tun haben könnte, wird vielen Spaßideologen und Effektivitätsfanatikern der derzeit gängigen Lerntheorien sicher nicht gefallen.

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Käte Meyer-Drawe, Diskurse des Lernens, München 2008

1. Prolog zum Stand der Literatur
2. Lebenswelt: Inanspruchnahme und Suspension
3. Vollzug und Reflexion, Naivität und Kritik
4. Anfangen, Loslassen und die Kunst des Bogenschießens
5. Welt, Wahrnehmung und Halluzinationen
6. Lernbegriffsirrwege
7. Hirnforschung: Wo die stumme Natur wieder zu sprechen beginnt.
8. Informationen, Netzwerke und geschlossene Systeme
9. Bewußtsein und Sinn
10. Plessner versus Merleau-Ponty: „Es gibt keine Verschmelzung von Denken und Sein“!
11. Zur Funktion der Geometrie in Platons Sklavenszene

Ähnlich wie ich im letzten Post ‚Inanspruchnahme‘ und ‚Suspension‘ als Grenzbestimmungen der Lebenswelt mit ‚Naivität‘ und ‚Kritik‘ als Grenzbestimmungen des subjektiven Bewußtseins korreliert habe, möchte ich in diesem Post ‚Naivität‘ und ‚Kritik‘ als individuelle Verhältnisbestimmung eines eigenständigen Verstandesgebrauchs mit ‚Vollzug‘ und ‚Reflexion‘ korrelieren, bei denen es sich um eine aporetische Verhältnisbestimmung individueller Verantwortung handelt. Ging es im letzten Post um die Freiheit des Denkens, so geht es in diesem Post um die Freiheit des Handelns.

Mit „Vollzug“ meint Meyer-Drawe die jeweilige konkrete Erfahrung und ihren Situationsbezug. Vollzüge sind immer leiblich und situativ eingebettet, was bedeutet, daß es sich bei ihnen um Widerfahrnisse handelt, die sich nicht einfach in die subjektiven Momente von Aktion und Passion, von Tun und Erleiden ausdifferenzieren lassen. Sie haben, wie Meyer-Drawe schreibt, einen „medialen Charakter ..., etwa sich freuen, sich täuschen oder auch geboren werden, altern und aufwachen. Allen diesen Vollzügen ist gemeinsam, dass wir selbst daran beteiligt sind, ohne sie auszulösen.“ (Vgl.M.-D. 2008, S.151; Hervorhebung: DZ) – Auch Lernen ist so ein Vollzug. Alle Erfahrungen sind in diesem Sinne ‚medial‘ bedingt. Aber – wie Meyer-Drawe schreibt – wir sind an diesen Erfahrungsvollzügen, in denen etwas mit uns geschieht, „beteiligt“. Diese ‚Beteiligung‘ liegt noch jenseits der Subjekt/Objekt-Differenz (vgl.M.-D. 2008, S.151f.), aber wir gehen aus dieser Beteiligung doch als Subjekte hervor, indem wir uns nämlich darauf ‚zurückwenden‘, in Form einer Reflexion. (Vgl. M.-D 2008, S.138)

Die Reflexion hat den Sinn, sich des Vollzugs im Nachhinein zu vergewissern, ihn sich anzueignen und vor sich selbst und anderen zu rechtfertigen. Dazu dient die Sprache: „Die paradoxe Aufgabe des sprachlichen Ausdrucks besteht dagegen darin, das zur Erscheinung zu bringen, was, um zu existieren, seiner nicht bedarf, das aber, um verstanden zu werden, auf ihn angewiesen ist. Er steht nicht für eine Verdopplung der Welt, sondern für deren Hervorbringung im Spielraum zwischen Appell und Antwort.“ (M.-D. 2008, S.183)

Im Gespräch können wir dabei auf überraschende Einsichten kommen, die vorher nicht Teil unseres Wissensbestandes gewesen waren und die uns aus dem Gesprächskontext, der Situation, zufallen, ohne daß wir diese Einsichten bewußt herbeigeführt hätten: „Wir kennen die Situation, wenn wir uns selbst im Gespräch mit dem überraschen, was wir sagen. Es lag nicht als Formulierungsangebot vor, das ich nur zu wählen brauchte, sondern stellte sich angesichts des sprechenden Anderen ein, der mir Möglichkeiten zuspielt, von denen ich nicht wusste, dass ich sie habe. In meinen Antworten selbst entsteht Sinn, der mich überfallen kann.“ (M.-D. 2008, S.190)

Dennoch gelingt es uns nicht, den Ursprung dieser Einsichten auf den Begriff zu bringen und zu fixieren. Obwohl wir uns als Teil von ihm erleben, bleibt uns der Vollzug selbst fremd: „Das Eigentümliche an konkreten Erfahrungsvollzügen ist, dass sie uns als vertraute nah, aber als erkannte fern sind. Die Reflexion kommt niemals an den Ort ihres Entspringens zurück.“ (M.-D. 2008, S.211) – Und: „Niemals wird daher unsere Erfahrung in vollständiger Klarheit vorliegen. Sie wird die Schattenhaftigkeit und die Mehrdeutigkeit unserer Lebenswelt teilen.“ (Ebenda)

Und dennoch beinhaltet gerade diese aporetische Verhältnisbestimmung von Vollzug und Reflexion die Grundlage für unsere Freiheit und für unsere Verantwortung. Denn gerade weil „unsere Erfahrung nicht mit den Dingen und nicht mit unserer eigenen Vergangenheit verschmelzen kann“, gerade diese „grundsätzliche Versagung einer Vereinigung“ ermöglicht eine „Sinngebung“: „Die Welt muss ihre Verlässlichkeit einbüßen, um uns fraglich und damit für uns zum Gegenstand werden zu können. Bewusstsein von der Welt und Welt selbst bleiben einer vollendeten Synthese beraubt, weil es eines Bruchs mit der Vertrautheit der Welt bedarf, damit ein Bewusstsein von Welt überhaupt entstehen kann.“ (M.-D. 2008, S.97)

Dabei bleibt uns auf der Erkenntnisebene, dem Denken, der Gegenstand unseres Denkens, das Sein, uneinholbar vorausgesetzt. Es kommt zu keiner Verschmelzung (vgl.M.-D. 2008, S.117): „In der Thematisierung entzieht sich das Unthematische. Zweifellos ist damit seine Kandidatur für eine naturwissenschaftlich orientierte Untersuchung verspielt. Es fungiert nur zuverlässig, wenn man nicht auf es aufmerksam wird.“ (M.-D. 2008, S.190)

Wo aber die Theorie versagt, bleibt das Zeugnis des Alltags. Als Erkenntnissubjekte kommen wir zwar immer nur zu spät, weil wir unser Handeln und auch unser Denken – denn auch das Denken bleibt uns in seinem Vollzug, als Denk-Erfahrung, verborgen! – immer schon vollzogen haben, wenn wir uns reflektierend darauf zurückwenden; aber im Alltag gehen wir ganz selbstverständlich von der Willensfreiheit aus und beurteilen entsprechend uns und unsere Mitmenschen: „Wer kann daran zweifeln, dass sich uns in der Theorie entzieht, was in unserem Alltag fungiert: die Verständigung mit anderen, die Vertrautheit mit uns selbst sowie schließlich das Erkennen der Dinge. Wie fremd muss man sich geworden sein, um das Schnittbild eines menschlichen Gehirns für anschaulicher zu halten als die eigene Erfahrung des freien Willens?“ (M.-D. 2008, S.174f.)

Aufgrund dieses Bruchs zwischen Denken und Sein müssen wir uns nämlich nicht nur in der Welt verhalten, sondern wir müssen uns auch zur Welt verhalten. Und wir verhalten uns zur Welt, indem wir die Vollzüge deuten, in die wir vor aller Subjekt/Objekt-Differenz eingebunden sind. Und indem wir sie deuten, in der Reflexion, im Gespräch, ergreifen wir uns als Subjekte, nicht etwa, indem wir uns dem Ort des Entspringens dieser Subjekthaftigkeit theoretisch irgendwie annäherten, also als Erkenntnissubjekte, sondern indem wir, wie Meyer-Drawe mit Bezug auf Plessner schreibt, unser „Leben führen“, also als Handlungssubjekte: „Menschen leben nicht einfach. Sie müssen ihr Leben führen. Sie treten ins Verhältnis zu ihrer eigenen Verhältnishaftigkeit.“ (M.-D. 2008, S.32)

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Käte Meyer-Drawe, Diskurse des Lernens, München 2008

1. Prolog zum Stand der Literatur
2. Lebenswelt: Inanspruchnahme und Suspension
3. Vollzug und Reflexion, Naivität und Kritik
4. Anfangen, Loslassen und die Kunst des Bogenschießens
5. Welt, Wahrnehmung und Halluzinationen
6. Lernbegriffsirrwege
7. Hirnforschung: Wo die stumme Natur wieder zu sprechen beginnt.
8. Informationen, Netzwerke und geschlossene Systeme
9. Bewußtsein und Sinn
10. Plessner versus Merleau-Ponty: „Es gibt keine Verschmelzung von Denkenund Sein“!
11. Zur Funktion der Geometrie in Platons Sklavenszene

Die Lebenswelt wurde bisher in diesem Blog zwar als ein Bewußtseinsphänomen beschrieben, aber zugleich auch als ein Widerpart kritischen Selbstbewußtseins, eines eigenständigen Verstandesgebrauchs. In dieser Konstellation hatte ich die Möglichkeit eines eigenständigen Verstandesgebrauchs in einer je individuellen Verhältnisbestimmung von Naivität und Kritik gesehen, wobei ich die Naivität als das subjektive Moment der Lebenswelt verstand, insofern auf einer ersten, frühen Ebene des Bewußtseinslebens dieses vollständig und ununterscheidbar mit der Lebenswelt verschmilzt, dann aber aufgrund von körperlichen oder psychischen Irritationen, vom Niesen bis zum Trauerfall, aus dieser Lebenswelt herausfällt, so daß sich dem individuellen Bewußtsein die Möglichkeit einer zweiten Naivität eröffnet und diese ihm so zu einem kognitiven Werkzeug, zu einem Erkenntnismittel werden kann. Von nun an können Intuition und Logik, Naivität und Kritik sich wechselseitig begrenzen und stützen.

Was ich bis jetzt nicht berücksichtigt hatte, ist, daß der Lebenswelt selbst mit der Neubestimmung der Naivität ein bewußtseinserweiterendes Moment nicht mehr abgesprochen werden kann. Sie bildet nicht mehr nur ein Erkenntnishindernis. Und das nicht nur im Sinne einer zweiten Naivität, die uns erst im Nachhinein, im Durchschauen der ersten Naivität, nützlich wird. Die Lebenswelt bildet vielmehr von vornherein eine unhintergehbare Basis auch des kritischen Bewußtseinslebens, insofern ihm die allermeisten Gegenstände, aus denen sich dieses Bewußtseinsleben bildet, allererst aus der Lebenswelt zuwachsen. Und damit kommen wir hier schon dicht an jene Inter-Faktizität heran, die ich in meinen Posts vom 04.12.2011 bis zum 09.12.2011 bisher so kritisch besprochen hatte.

In ihrem Buch „Diskurse des Lernens“ spricht Meyer-Drawe allerdings nicht mehr von Inter-Faktizität, sondern vom ‚Appell der Dinge‘: „Dinge besitzen einen Aufforderungscharakter. Sie appellieren, mit ihnen zu hantieren.“ (M.-D. 2008, S.179) – An anderer Stelle spricht Meyer-Drawe vom ‚Appell des Milieus‘: „Wir sind nicht nur das, was wir ererbt haben, sondern unsere Möglichkeiten entfalten sich mit Hilfe der Appelle unseres Milieus.“ (M.-D. 2008, S.192) – So verknüpft sie Milieu und Dinge, Lebenswelt und Naturwelt zu einem komplexen Welthorizont, der das notwendige Korrelat zu jedem Bewußtsein bildet: ohne Welt keine Gegenstände, ohne Gegenstände aber, als den „Erfahrungsmöglichkeiten“ schlechthin (vgl.M.-D. 2008, S.180), kein Bewußtsein: „Diese Welt, in der wir leben, ist eine Welt der Dinge, auch derer, die wir gemacht haben und an denen wir unsere Spuren hinterlassen haben.“ (M.-D. 2008, S.212) – Damit eröffnet sich aber ein Aspekt der Lebenswelt, der weit über die Milieubefangenheit des individuellen Bewußtseins hinausweist.

Die Lebenswelt wird so zu einem Sinnmedium, das nun auch die Naturwelt umfaßt. Denn ob wir es nun mit gemachten Dingen, also mit Artefakten zu tun haben, oder mit nicht-gemachten Naturdingen – sie nehmen uns in Anspruch, und in diesem Inanspruchgenommenwerden durch die Dinge besteht das grundlegende bewußtseinsweckende Moment der Lebenswelt. Unser Bewußtseins-Leben ‚lebt‘ im Umgang mit den ‚Dingen‘: als Lebenswelt bzw. – um es mit dem hier bislang so kritisch besprochenen Begriff zu formulieren – als Inter-Faktizität!

Natürlich stellt sich aber weiterhin die Frage, wie sich das Bewußtsein aus dieser lebensweltlichen Verstrickung mit den Dingen befreien kann. Denn auch weiterhin gilt ja, daß die Lebenswelt uns am eigenständigen Verstandesgebrauch hindert, während ebenfalls gilt, daß sich unser Bewußtseinsleben ohne Gegenstände nicht durchhalten kann: ohne Gegenstände kein Bewußtsein. Hier führt Meyer-Drawe nun ihren Lernbegriff ein. Lernen, wie es Meyer-Drawe beschreibt, beinhaltet vor allem das Problem, wie wir uns von den Selbstverständlichkeiten des alltäglichen Bewußtseinslebens befreien können, um unseren Gegenständen gegenüber einen Spielraum des Nicht-Wissens zu gewinnen. Denn erst in diesem Fraglich-Werden selbstverständlichen Wissens, im Nicht-Wissen, besteht der Anfang jeden Lernprozesses: „Der Fortschritt der Erkenntnis erfordert einen Bruch mit der vertrauten Sicht der Dinge. Denn so, wie wir durch unsere Gewohnheiten in unsere Lebenswelt eingegliedert werden, so werden wir durch sie in Schlingen des Selbstverständlichen gefangen gehalten. Etwas Neues in Erfahrung zu bringen, heißt aber Lernen. Dies ist der Vollzug, in dem das Zutrauen zu prärationalen Konventionen gestört wird und in dem das Fremde in das Vertraute einbricht.“ (M.-D. 2008, S.14)

Spätestens hier wird also deutlich, daß die Lebenswelt nicht nur eine „Welt der Dinge“ bildet, die unser Bewußtsein in Anspruch nehmen, sondern diese Dinge zugleich ebenso viele Leimruten darstellen, an denen es kleben bleibt, so daß es zu keinem eigenständigen Verstandesgebrauch kommen kann. Um also einen Lernprozeß beginnen zu können, der eben nicht darin besteht, schon Bekanntes zu bestätigen und zu bekräftigen, muß dieses schon Bekannte einen Stoß erhalten, bzw. der Verstand muß einen Stoß erhalten, wie der Schlag mit dem Stock bei meditierenden Buddhisten. Dieser ‚Stoß‘ bzw. ‚Schlag‘ kann in einem Staunen bestehen, in einer Irritation, in einer Benommenheit: „Immer wieder werden ... im Verlaufe unserer Argumentation das Staunen, das Stutzen und damit die zeitliche Struktur des Lernens Beachtung finden. Staunen und Verwunderung durchtrennen die fließende Zeit und verursachen eine Art Starre, einen Zustand der Benommenheit, dessen Bedeutung für den Lehr-Lernprozess bereits Sokrates zu schätzen wußte.“ (M-D. 2008, S.28)

Erst diese Bewußtseinsverwirrungen, die das Bewußtseinsleben stören, suspendieren es von seiner Befangenheit durch die Lebenswelt. Lernen ist demnach nicht etwas, das Spaß machen muß, wie uns die Hirnforscher gerne einreden, wobei sie zugleich gerne gönnerhaft auf die ‚Erkenntnisse‘ der Reformpädagogen verweisen, die solches – ‚selbstverständlich‘ – schon immer längst gewußt haben. Wie sie beteuern, lernen wir am effektivsten, wenn wir Spaß haben beim Lernen. In der Tat! Der erste Philosophenpädagoge der Neuzeit, der auf die Bedeutung des Spaßfaktors hingewiesen hatte, John Locke, hatte schon um die lebensweltliche Macht des Spaßlernens gewußt. Gerade weil Spaß nichts Befreiendes hat, sondern im Gegenteil etwas extrem Involvierendes, Gefangennehmendes, war ihm nämlich der Spaß beim Lernen so wichtig. Denn wenn dem angehenden Gentleman, der angehenden Lady die Etikette ihres Standes in Fleisch und Blut übergehen sollte, wenn ihnen die Etikette zur zweiten Natur werden sollte, dann gelang dies am besten auf spielerische Weise. Denn wenn etwas  Spaß macht, im Spiel, eignen wir es uns auf eine Weise an, die unserem Bewußtsein entgeht. Ohne daß wir die Chance haben, das, was uns widerfährt, zu bewerten und zu hinterfragen, wird es Teil unserer selbst, als zweite Natur, als Lebenswelt. – Das Spiel war bei John Locke kein Spaß, sondern blutiger Ernst!

So hält auch Meyer-Drawe fest: „Es reicht jedoch nicht, einfach zu beteuern, dass Lernen Spaß machen müsse und Kinder lediglich unterstützend begleitet werden sollen. Was – wenn kaum Schätze aus welchen Gründen auch immer zu bergen sind? Es gibt eine andere Seite des Lernens, welche nicht ohne weiteres zu Tage fördert, was lediglich auf seine Entdeckung wartet. Es gibt jenes Lernen, das dort beginnt, wo die eigene Kapitaleinlage fragwürdig und man sich selbst als Eigner zweifelhaft wird.“ (M.-D. 2008, S.31) – So ist der Spaßfaktor nicht nur ein Lebensweltfaktor, der verhindert, daß wir uns unseres Wissensbesitzes, unserer Kreativität, unserer verborgenen Begabungen: unseres ‚Kapitals‘ eben, unsicher werden, sondern – da hier ja erst das eigentliche Lernen beginnen kann – er behindert auch das Lernen überhaupt.

So gehören also zur Lebenswelt immer diese zwei Momente: Inanspruchnahme und Suspension, so wie es zum eigenständigen Verstandesgebrauch eines stets individuellen Verhältnisses aus Naivität und Kritik bedarf. In diesem Sinne bildet die Lebenswelt tatsächlich eine unhintergehbare Voraussetzung des subjektiven Bewußtseins, und sie kann ihm deshalb logisch vorgeordnet werden, wie es Meyer-Drawe in „Leiblichkeit und Sozialität“ (1984) tut. Aber zu dieser logischen Vorausgesetztheit gehört eben immer auch die Möglichkeit, aus ihr herauszufallen, so daß sie als zweite Naivität zu einem Mittel der individuellen Urteilskraft werden kann. Denn erst dann beginnt, wie Meyer-Drawe deutlich genug macht, die Möglichkeit des Lernens.

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Käte Meyer-Drawe, Diskurse des Lernens, München 2008

1. Prolog zum Stand der Literatur
2. Lebenswelt: Inanspruchnahme und Suspension
3. Vollzug und Reflexion, Naivität und Kritik
4. Anfangen, Loslassen und die Kunst des Bogenschießens
5. Welt, Wahrnehmung und Halluzinationen („Virtuelle Momente unserer faktischen Lebenswelt“)
6. Lernbegriffsirrwege (Problemverkürzungen!)
7. Hirnforschung: Wo die stumme Natur wieder zu sprechen beginnt.
8. Informationen, Netzwerke und geschlossene Systeme
9. Bewußtsein und Sinn
10. Plessner versus Merleau-Ponty: „Es gibt keine Verschmelzung von Denken und Sein“!
11. Zur Funktion der Geometrie in Platons Sklavenszene

In meinem letzten Post vom 09.12.2011 hatte ich abschließend das Problem angesprochen, bei der Diskussion eines Themas immer auf dem Stand der Literatur zu sein. Bei den wissenschaftlichen Fachzeitschriften gehört es zum Standard, zu Beginn jedes Beitrags immer erst diesen Stand der Literatur zu referieren, um dann den eigenen Ansatz davon absetzen zu können. Das hat einerseits seinen guten Sinn darin, daß ein gewisser Fortschritt in der Diskussion sichergestellt wird und nicht in jedem neuen Beitrag mit dem Thema praktisch wieder bei Null begonnen wird, – oder schlimmer noch: daß hinter einen schon erreichten Stand zurückgefallen wird. Zum anderen dient dieses Verfahren dazu, zu verhindern, daß sich Zitiergemeinschaften verfestigen, die keine anderen Veröffentlichungen mehr zur Kenntnis nehmen als diejenigen, in denen die jeweiligen Autoren selbst zitiert werden. Solche Zitiergemeinschaften haben inzwischen die Funktion von Denkschulen übernommen, so daß man sagen kann, daß hier das ‚Zitieren‘ an die Stelle des ‚Denkens‘ getreten ist.

Aber statt diesen begrüßenswerten Zielen zu dienen, bewirken die Standards der Fachzeitschriften vor allem eins: zu verhindern, daß überhaupt etwas Neues gedacht wird. Ich kann hier natürlich nur für die Erziehungswissenschaft sprechen. Was dieses Fachgebiet betrifft, haben dessen renommierte Fachzeitschriften ganz und gar nicht verhindern können, daß weit fortgeschrittene und subtile Diskussionszusammenhänge einfach abgebrochen und durch andere Diskussionszusammenhänge abgelöst wurden, die zwar durchaus neue Perspektiven in die Pädagogik einbrachten, dafür aber auch eine neue Blindheit für alles, was frühere Denk- und Forschungsrichtungen thematisiert hatten. Das war aber nicht so tragisch, weil sich jenseits dieser jeweils vorherrschenden Denk- und Forschungsrichtungen immer auch alternative Perspektiven hatten behaupten können, denn in der Erziehungswissenschaft war bis weit in die achtziger Jahre des letzten Jahrhunderts hinein die Dominanz der Fachzeitschriften nicht so groß gewesen, daß sich nicht auch andere Publikationsformen neben ihnen behaupten konnten.

Inzwischen aber geben die Fachzeitschriften nicht mehr nur die Standards vor, an denen sich alle anderen Publikationen orientieren müssen. Sie bilden darüberhinaus auch selbst den Standard, an dem die wissenschaftliche Bedeutung der Autoren gemessen wird. Bei Bewerbungen auf dem akademischen Stellenmarkt zählen nur noch die Veröffentlichungen in den anerkannten Fachverlagen. Kleinere Verlage oder auch im Selbstverlag herausgegebene Publikationen werden bei der Bewertung geringer veranschlagt oder fallen ganz unter den Tisch. – Was übrigens weniger etwas mit der Qualität dieser Texte zu tun hat, als vielmehr Ausdruck dafür ist, daß die Gutachter sich letztlich selbst nicht mehr in der Lage sehen, alles Geschriebene zur Kenntnis zu nehmen.

Im Verbund mit den an sich lobenswerten Standards der Fachzeitschriften führt die Monopolisierung der Fachzeitschriften als Standard nun dazu, was ich eingangs beklagt habe: zu verhindern oder zumindestens zu behindern, daß in der Erziehungswissenschaft etwas Neues oder auch nur am Mainstream vorbei gedacht wird. Meinen Blog betrachte ich deshalb auch als einen Stachel im Fleisch dieses universitären Fachbetriebs. Als Blogger bin ich an keine anderen Standards gebunden als an die, die mir das eigene Mundwerk vorgibt. Außerdem erreiche ich über dieses Medium mühelos Leser, die sich außerhalb der eingeschworenen Zitiergemeinschaften bewegen. Das hat etwas ungemein Befreiendes und Motivierendes.

Wie ich zu diesen Bemerkungen in eigener Sache komme?  In dem Buch, dem ich mich in den folgenden zehn Posts widmen werde, finde ich folgendes Eingeständnis: „... dass die Literatur, welche sich dem Thema Lernen gewidmet hat und widmet, kaum noch annähernd mit dem Anspruch auf Vollständigkeit zur Kenntnis genommen werden kann. Der Zufall ist hier unvermeidlicher Begleiter. Die Gefahr ist groß, daß sich Originalität und Entdeckerfreude dem Nichtwissen oder der Vergesslichkeit der Autorin verdankt.“ (M.-D. 2008, S.31f.) – Dem kann ich nur hinzufügen: Willkommen im Club!

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