Stanislas Dehaene, Lesen. Die größte Erfindung der Menschheit und was dabei in unseren Köpfen passiert, München 2010 (2009)

1. Beschreibungssubjekt und Handlungssubjekt in der Gehirnforschung
2. Zur Interdisziplinarität der Gehirnforschung
3. Zur neurophysiologischen Funktionalität des Gehirns: Bewußtsein und Verhalten
4. Zur neurophysiologischen Funktionalität des Gehirns: Konkurrenz versus Wechselseitigkeit
5. Zur neurophysiologischen Funktionalität des Gehirns: Gestaltwahrnehmung
6. Zur neurophysiologischen Funktionalität des Gehirns: Protobuchstaben
7. Zur neurophysiologischen Funktionalität des Gehirns: Schulunterricht

Das gewichtigste Argument für die Bedeutung, die die individuelle Lernfähigkeit und das kulturelle Umfeld als prägende Faktoren für die neurophysiologische Funktionalität des Gehirns haben, ist sicher der Schulunterricht. Und es ist wiederum Dehaene selbst, der das entscheidende Argument in der Verknüpfung des Lesenlernens mit der Plastizität des Gehirns liefert: „Durch die Alphabetisierung werden also die beim Hören von Sprache aktivierten Regionen verändert, aber auch die Hirnanatomie wandelt sich: Der Balken verdickt sich im hinteren Abschnitt, der die Scheitelregionen beider Hirnhälften miteinander verbindet.() Manche dieser Hirnveränderungen sind sicher für eine der wichtigsten Auswirkungen des Schulunterrichts verantwortlich: die vergrößerte Spanne des Gedächtnisses speziell für neue oder wenig vertraute Wörter.“ (Dehaene 2010, S.238) – Und weiter: „... der Erwerb des Lesens verbessert das Gedächtnis. Wenn Kinder das Lesen lernen, kommen sie buchstäblich verwandelt aus der Schule – ihr Gehirn ist nicht mehr dasselbe.“ (Dehaene 2010, S.239)

Hier haben wir alle Ebenen der menschlichen Entwicklung angesprochen, von der biologischen (Neurophysiologie) über die kulturelle (Schriftgebrauch) bis hin zur individuellen (Schulbildung). Das Thema, um das es hier geht, der Schulunterricht, ist ein weiterer Beleg dafür, wie sehr – abgesehen von der individuellen Lernfähigkeit – kulturelle Übung die Funktionalität unseres Gehirns beeinflußt und verändert: „Die tief reichenden Auswirkungen der bewussten Wahrnehmung von Phonemen unterstreichen, wie sehr der Erwerb des Alphabets die Art beeinflusst, in der wir das gesprochene Wort verarbeiten. Mit dem alphabetischen Lesen gewinnen wir eine verbale Gewandtheit, die den Analphabeten unbekannt ist.“ (Dehaene 2010, S.229) – Und weiter: „Es besteht kaum ein Zweifel, dass die Stunden, die man damit zubringt, winzige Unterschiede zwischen den Buchstaben zu erkennen, auch die analytischen Fähigkeiten unserer Sehrinde zunehmen lassen.“ (Dehaene 2010, S.241)

Die Frage, ob nun die begrenzte Plastizität des Gehirns oder das kulturelle Umfeld den größere Einfluß auf das Lesenlernen ausübt, ist ähnlich müßig, wie die uralte Frage nach dem Einfluß der Gene. Dehaenes Hinweise auf den Nutzen von Methoden, die die verschiedenen Analyseebenen von „Graphemen, Silben, Vorsilben, Nachsilben und Wortstämmen“ berücksichtigen (vgl. Dehaene 2010, S.21) und auf den beiden den „Gehirnnetzwerken für Laut und Bedeutung“ entsprechenden „Wegen des Lesens“ (S.118) aufbauen, nämlich dem Erwerb phonologischer und lexikalischer Kompetenzen, liefern sicher neue Argumente gegen die Ganzwortmethode, die den Leseanfängern aus falsch verstandener Fürsorge die Mühen alphabetischen Zergliederns und Zusammensetzen ersparen will (vgl. Dehaene 2010, S.253ff.) und sie damit zugleich der „Freiheit des Lesens“ und des „Zugang(s) zu neuen Wörtern“ beraubt (vgl. Dehaene 2010, S.258).

Aber daß es Methoden des Lesenlernens gibt, die der neurophysiologischen Funktionalität mehr entsprechen als andere, heißt eben nicht, daß die begrenzte Plastizität des Gehirns zugleich die individuelle und kulturelle Lernfähigkeit begrenzt. Welchen Nutzen wir aus einem ‚Organ‘ (und ‚Organ‘ heißt so viel wie ‚Werkzeug‘!) wie dem Gehirn ziehen, hängt nicht von diesem Organ ab, so wenig wie es von der Ausstattung meines Werkzeugkastens abhängt, ob ich einen Nagel in die Wand schlage oder nicht, sondern allein von meinem Willen.

Wenn also zwar der Nutzen, den wir für das Lesenlernen aus Dehaenes neurophysiologischen Forschungsergebnissen ziehen können, unbestreitbar ist, so müssen wir uns doch davor hüten, den Sinn und Zweck des Schulunterrichts davon abhängig zu machen. Dehaene selbst hat – wie eingangs zitiert – eine wunderbar einfache Formel für diesen Zweck gefunden: die Verwandlung der neurophysiologischen Funktionalität des Gehirns in Richtung auf ein besseres Gedächtnis und auf eine größere Wortgewandtheit. Das gilt nun insbesondere für das Lesenlernen, aber das kann nur einen Teil des Kerncurriculums für den Grundschulunterricht bestimmen. Was sollen die Kinder und später die Jugendlichen über den Grundschulunterricht hinaus lernen?

Hier könnte nun Dehaenes Kernthese, daß verschiedene kulturelle Fähigkeiten miteinander um die begrenzte Plastizität des Gehirns konkurrieren (vgl. Dehaene 2010, S.195f., 241f., 245, 247), zu der bedenklichen Schlußfolgerung führen, daß man das Kerncurriculum, das seit Humboldts Zeiten am Prinzip der Vielseitigkeit orientiert ist, stattdessen auf produktive Einseitigkeit ausrichten müsse und daß wir in Deutschland noch mehr selektieren müssen, als es ohnehin schon geschieht. Zumindestens dürften sich die Befürworter einer frühen Trennung der ‚Begabungen‘ nach Schulformen durch solche Thesen bestärkt fühlen.

Solche Fragen eines Kerncurriculums dürfen keinesfalls durch die Gehirnforschung beantwortet werden. Hier geht es nicht mehr um die Frage, welche Methode ‚effizienter‘ ist, sondern darum, was überhaupt sinnvoll ist, also um Bildungsziele. Wilhelm v. Humboldts Problem war nicht, wie man den Schulunterricht an die Tatsache, daß das Handeln des Menschen begrenzt ist, anpassen könne, sondern wie man ihn gestalten muß, um diese Begrenzung zu überwinden. Daß jedes Handeln des Menschen ihn vereinseitigt, war für Humboldt eine unbestreitbare Tatsache. Dafür nannte Humboldt zwei Gründe: (a) die begrenzte Aufmerksamkeit des Menschen – er kann sich mit voller Aufmerksamkeit immer nur einem Gegenstand zuwenden und muß diese Aufmerksamkeit deshalb von allen anderen Gegenständen abwenden – und (b) die begrenzte Lebenszeit des Menschen – um so viele Interessen wie möglich zu entwickeln und zu verwirklichen und damit größtmögliche Vielseitigkeit anzustreben, steht dem Menschen nur eine begrenzte Lebenszeit zu Verfügung.

Das Mittel, die eigene begrenzte Lebenszeit zu transzendieren, lag für Humboldt im geselligen Umgang mit anderen Menschen, die jeweils eigene, je individuelle Modelle des Menschseins verwirklichen, also verschiedene Formen von Vielseitigkeit, und die uns so eine Vorstellung davon geben, was ein Mensch sein kann, jenseits dessen, was wir für uns selbst als sinnvoll und als wertvoll erachten. Den Menschen zu dieser Selbstbildung und zu diesem geselligen Umgang zu befähigen, dafür nahm Humboldt den Schulunterricht in Anspruch. Und dieser Schulunterricht war nicht nach Begabungsformen aufgeteilt auf verschiedene Schulformen. Humboldt hielt es nicht für sinnvoll, den künftigen Tischler nur tischlern lernen zu lassen und den künftigen Philologen nur antike Sprachen lernen zu lassen, abgesehen davon, daß er auch nicht glaubte, daß beim Menschen in jungen Jahren schon irgendeine künftige Bestimmung sichtbar werden könne.

Dehaenes Forschungsprogramm, eine entsprechenden Differenzierung der Plastizität des Gehirns nachzuweisen, ist auf das Ganze des menschlichen Verhaltens, seiner individuellen und kulturellen Lernfähigkeit gesehen, weniger plausibel als das Humboldtsche Konzept von der begrenzten Aufmerksamkeit und der begrenzten Lebenszeit. Wenn also geübte Spurenleser keine guten Textleser und geübte Textleser keine guten Spurenleser sind, so liegt allemal die Vermutung näher, daß sie nicht die Zeit und nicht die Gelegenheit hatten, beide Fähigkeiten gleich gut auszubilden, was dann wiederum mehr am kulturellen Umfeld und nicht zuletzt dem Schulunterricht liegt als an der begrenzten Plastizität des Gehirns. Und angesichts der Wechselseitigkeit neurophysiologischer Funktionen scheint es mir überhaupt eher so zu sein, daß verschiedene kulturelle Fähigkeiten sich wechselseitig unterstützen als miteinander zu konkurrieren. Wenn es jedenfalls um die Frage geht, welche Menschen im Alter geistig die höhere Beweglichkeit und Gesundheit an den Tag legen, so sind die einseitig Gebildeten immer im Nachteil.

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Stanislas Dehaene, Lesen. Die größte Erfindung der Menschheit und was dabei in unseren Köpfen passiert, München 2010 (2009)

1. Beschreibungssubjekt und Handlungssubjekt in der Gehirnforschung
2. Zur Interdisziplinarität der Gehirnforschung
3. Zur neurophysiologischen Funktionalität des Gehirns: Bewußtsein und Verhalten
4. Zur neurophysiologischen Funktionalität des Gehirns: Konkurrenz versus Wechselseitigkeit
5. Zur neurophysiologischen Funktionalität des Gehirns: Gestaltwahrnehmung
6. Zur neurophysiologischen Funktionalität des Gehirns: Protobuchstaben
7. Zur neurophysiologischen Funktionalität des Gehirns: Schulunterricht

Dehaene geht davon aus, daß unsere Buchstaben, um ihre Wahrnehmung zu erleichtern, auf einen „kleinen Fundus minimaler und universeller Buchstabenformen“ zurückgehen (vgl. Dehaene 201, S.218), die er als „Protobuchstaben“ bezeichnet: „Für die Erkennung von Gegenständen spielen diese primitiven Formen die Rolle eines Alphabets, dessen Kombinationen es ermöglichen, jedes beliebige Objekt zu beschreiben. Ich bezeichne diese Formen als ‚Protobuchstaben‘ – sie funktionieren nicht nur wie ein kombinatorisches Alphabet, einige von ihnen ähneln unseren Buchstaben sogar in erstaunlichem Maß!“ (Dehaene 201, S.148) Als „universell“ bezeichnet er sie, weil er sie weltweit in allen Schriftformen wiederfindet, auch in chinesischen und japanischen Schriftzeichen.

Letzteres leuchtet mir nicht ohne weiteres ein; es sei denn man setzt einen besonders geübten Blick für die Universalität dieses Formenfundus voraus, der mir abgeht. Chinesische und japanische Schriftzeichen sind jedenfalls für mein europäisches Auge so fremd, daß ich in ihnen kein E, F, L, T, X, Y oder Z wiederfinden kann, es sei denn, ich setze dabei dasselbe Abstraktionsniveau an wie bei den Gegenständen, die Dehaene anführt, um zu zeigen, wie sich das Zusammenlaufen der Konturen bei einem Würfel und bei einer Kaffeetasse mal zu einem F, mal einem T und mal zu einem Y fügt. (Vgl. Dehaene 2010, S.152f.)

Jedenfalls ist die These, daß die Erfindung und Entwicklung des Alphabets sich an der (flächigen) Wahrnehmung von Gegenständen der Außenwelt orientiert, plausibel (vgl. Dehaene 2010, S.157), denn es leuchtet ein, daß die schon für die Wahrnehmung von Gegenständen funktionale Aktivität der Neuronen eine entsprechende Aktivität zur Erkennung von Buchstaben unterstützen würde. Weniger plausibel ist allerdings, daß dieses Prinzip offensichtlich nicht bei allen Buchstaben umgesetzt wurde, – daß es vielmehr viele dysfunktionale Gegenbeispiele gibt.

Die Flächigkeit des visuellen Systems beinhaltet nämlich eine für das Erkennen und Differenzieren von Buchstaben hinderliche Verallgemeinerungsprozedur: die Symmetriewahrnehmung (vgl. Dehaene 2010, S.320f., 329f., 333), die wir beim Lesenlernen erst mühsam lernen müssen zu unterdrücken, um zu sicheren und geübten Lesern zu werden. Die Symmetriewahrnehmung ermöglicht es uns, in der Außenwelt von links sich in unser Blickfeld hinein bewegende Objekte nicht nur einmalig zu erkennen, sondern auch dann wiederzuerkennen, wenn sie sich von rechts in unser Blickfeld hineinbewegen, also unserem flächigen Sehsystem nun eine ganz andere Seite zuwenden. Haben wir also einmal gelernt, ein Raubtier von links zu erkennen, werden wir es automatisch auch von rechts erkennen, ohne es nochmal extra lernen zu müssen. Das hat nichts mit Rotation zu tun, also mit Räumlichkeit, sondern beinhaltet lediglich eine spezifische Unempfindlichkeit für den Unterschied von rechts und links. Oben und unten unterscheidet dieses visuelle System durchaus, aber eben nicht rechts und links.

Nun gibt es aber verschiedene Buchstaben, die zueinander symmetrisch sind, wie z.B. ‚b‘ und ‚d‘ und ‚p‘ und ‚q‘. Für Leseanfänger sind diese Buchstaben identisch, so wie sie auch ein Objekt in der Außenwelt, egal ob von rechts oder von links, als identisch wahrnehmen. „Die Symmetrie ... behindert das Lesen. Sie erschwert das Lernen und verleitet uns dazu, systematisch Buchstaben wie ‚p‘ und ‚q‘ oder ‚b‘ und ‚d‘ zu verwechseln. So zeigt sich erneut, dass das Gehirn nicht wirklich für das Lesen vorgesehen ist und sich so gut wie möglich daran anpasst.“ (Dehaene 2010, S.301f.)

Es bedarf also eines langen und mühsamen Lernprozesses, um diese Symmetrie zu „brechen“, wie Dehaene schreibt: „Es (das Sehsystem) lernt, ‚b‘ und ‚d‘ nicht mehr als unterschiedliche Ansichten desselben Objekts zu betrachten. ... Damit entsteht ... eine neuronale Hierarchie, die auf die visuelle Erkennung von Wörtern spezialisiert ist und gespiegelte Bilder nicht länger miteinander verwechselt – im Gegensatz zu den auf Objekte und Gesichter spezialisierten benachbarten Neuronen.“ (Dehaene 2010, S.334)

Die Frage, die sich hier stellt, ist, wieso eine kulturelle Evolution der Schrift, in der sie durch „Versuch und Irrtum und fortwährende Selektion über mehrere Generationen hinweg ... zu einem kleinen Fundus minimaler und universeller Buchstabenformen“ gelangte (vgl.Dehaene 2010, S.218), so hartnäckig an ganz offensichtlich zum Lesen dysfunktionalen Buchstaben festhielt, die das Lesenlernen bis hin zur Legasthenie so sehr erschweren? Es ist offensichtlich nicht einfach so, wie Dehaene es immer wieder auf seine These von der begrenzten Plastizität des Gehirns verkürzend darstellt, daß das Lesen sich der neurophysiologischen Funktionalität anpaßt, sondern das Lesenlernen stellt vielmehr ein herausragendes Beispiel für die Art und Weise dar, wie wir die neurophysiologische Funktionalität des Gehirns – bis hin zur ‚Brechung‘ des Symmetrieprinzips! – einem kulturellen Zweck, nämlich dem Lesen anpassen.

Dehaene selbst weist immer wieder auf diesen Umstand hin: „Je besser die Lesefähigkeit wird, desto stärker wird die linke Schläfenregion im Hinterhaupt aktiviert – genau an den beim Erwachsenen beobachteten Koordinaten.() Diese Steigerung hängt mehr vom erreichten Leseniveau des Kindes als von seinem Alter ab. Darin spiegelt sich sicher der Leseerwerb und nicht nur eine Reifung des Gehirns.“ (Dehaene 2010, S.235) Daß Dehaene das Lesenlernen trotzdem als Beispiel für die begrenzte Plastizität des Gehirns verwendet, läßt vermuten, daß sein gegen den kulturellen Relativismus gerichtetes Interesse am Nachweis einer invarianten anthropologischen Konstante (vgl.Dehaene 2010, S.132) größer ist, als das objektive Gewicht seiner Argumente

Nach meiner Lektüre seines Buches scheint mir jedenfalls eher die These gestärkt zu sein, daß es sich bei der Lesefähigkeit um ein auf der Verhaltensebene zu verortendes und dort auch zu verstehendes Phänomen handelt und daß dieses Verhalten die Gehirnfunktionen beeinflußt, – solange jedenfalls, wie nicht pathologische Deformationen diese Gehirnfunktionen für das Lesen dysfunktional werden lassen! Wir haben es also mit einem Beleg dafür zu tun, daß es auch hier, bei der neurophysiologischen Funktionalität des Gehirns, vor allem auf die Art ihrer Verwendung ankommt, nicht anders als bei der ‚Intelligenz‘ oder bei dem kulturellen Potential einer Schriftart (Assmann).

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Stanislas Dehaene, Lesen. Die größte Erfindung der Menschheit und was dabei in unseren Köpfen passiert, München 2010 (2009)

1. Beschreibungssubjekt und Handlungssubjekt in der Gehirnforschung
2. Zur Interdisziplinarität der Gehirnforschung
3. Zur neurophysiologischen Funktionalität des Gehirns: Bewußtsein und Verhalten
4. Zur neurophysiologischen Funktionalität des Gehirns: Konkurrenz versus Wechselseitigkeit
5. Zur neurophysiologischen Funktionalität des Gehirns: Gestaltwahrnehmung
6. Zur neurophysiologischen Funktionalität des Gehirns: Protobuchstaben
7. Zur neurophysiologischen Funktionalität des Gehirns: Schulunterricht

Bei der Lektüre von Dehaenes Forschungsergebnissen zur Umwandlung der Gegenstandswahrnehmung für die Wahrnehmung von Buchstaben und Wörtern ist mir aufgefallen, daß es auf visueller Ebene eine neurophysiologische Analogie zur phänomenalen Struktur der Gegenstandswahrnehmung gibt, die neben gewissen Ähnlichkeiten interessante Unterschiede zur Gestaltwahrnehmung aufweist. Das Problem, das mithilfe der neurophysiologischen Prozesse gelöst werden muß, um die Funktionalität der Gestaltwahrnehmung zu gewährleisten, besteht darin, daß die Retina als Ort, auf den die Lichtreize eintreffen, diese Lichtreize in viele verschiedene Einzelreize auflöst und so das Objekt „in viele tausend Teile zerlegt“ weiterleitet. (Vgl. Dehaene 2010, S.21, 144) Das Verfahren, in dem aus diesen Einzelteilen wieder ein zusammenhängender Gegenstand zusammengesetzt wird, ähnelt dem Zusammenfügen eines Mosaiks oder eines Puzzles. (Vgl. Dehaene 2010, S.147f.)

Ganz ähnlich wie wir beim Zusammensetzen eines Puzzles uns an den Konturen der Puzzleteile orientieren, sind auch die an der Gegenstandswahrnehmung beteiligten Neuronengruppen auf bestimmte Konturen spezialisiert, z.B. die drei Linien, die bei den Ecken eines Würfels an einem Punkt zusammenlaufen. Von der untersten Ebene einer Hierarchie von Neuronengruppen, die nur auf Striche reagieren, über die immer noch recht tiefe Ebene jener Neuronengruppen, die diese Striche zu komplexeren Konturen zusammenfügen bis hin zur Spitze der pyramidalen Hierarchie, wo ein einzelnes Neuron ausschließlich auf den Anblick der eigenen Großmutter oder auf das Gesicht von Jennifer Aniston reagiert (vgl. Dehaene 2010, S.146), wird dieses Puzzle immer konkreter, um schließlich unsere bewußte Aufmerksamkeit zu wecken.

Interessant ist hier vor allem die Flächigkeit der Gegenstandswahrnehmung. Es ist zwar irritierend, wenn Dehaene hin und wieder auf dieser Ebene von „topologischen und räumlichen Beziehungen“ der Merkmale wahrgenommener Gegenstände spricht (vgl. Dehaene 2010, S.154), aber wenn man genauer hinschaut, so scheint damit nicht die phänomenale Struktur der Gegenstände im Raum gemeint zu sein, sondern die ‚räumliche‘ Verteilung der wahrgenommenen Merkmale auf der Retina, was den flächigen Charakter dieser Wahrnehmungsebene nicht aufhebt. Dehaene hebt sogar eigens hervor, daß diese visuelle Ebene der Wahrnehmung das Erkennen des Gegenstands „von seiner Stellung im Raum“ unabhängig macht. (Vgl. Dehaene 2010, S.153) Allerdings braucht man sich hier nicht nur auf Vermutungen zu stützen, denn Dehaene konkretisiert den Befund der – offensichtlich auch vom stereoskopischen Sehen unbeeinflußten – Flächigkeit der Gegenstandswahrnehmung: „Unser Sehsystem scheint Formen in drei Dimensionen nicht zu kennen – es stützt sich allein auf die gesehenen zweidimensionalen Bilder und rechnet sie dann entsprechend um.“ (Dehaene 2010, S.320)

Die Gegenstände werden über unsere visuelle Wahrnehmung ausschließlich über das flächige, mosaikartige Zusammensetzen von Konturen identifiziert und erst nachträglich mit der dritten Dimension ausgestattet. Diese durch die neurophysiologische Funktionalität der Gegenstandswahrnehmung bestimmte zweidimensionale Ebene mit ihrer Bevorzugung von Konturen (Linien) findet sogar einen spezifisch ästhetischen Ausdruck in der Stilisierung. Dehaene führt dabei als Beispiel die Umwandlung der stilisierten Konturen eines Stierkopfs in den Buchstaben A an. (Vgl. Dehaene 2010, S.212) Mit der Stilisierung reduziert der Mensch seinen Wahrnehmungsgegenstand auf die wesentlichen Merkmale, was Dehaene zufolge eine „Form von ‚Autostimulation‘ für die Sehrinde“ ist. (Vgl. Dehaene 2010, S.203) Auch hier ist man wieder irritiert: was könnte Dehaene wohl mit „Autostimulation“ gemeint haben? Haben vielleicht die Höhlenmenschen von Lascaux beim Malen der Stiere und Pferde ihre linke untere Sehrinde im Hinterhauptschläfenbereich mit Elektroden stimuliert? Oder hat sich ihr Gehirn ‚selbst stimuliert‘, also lediglich nur simuliert, daß die Höhlenwände bemalt wurden? Dann gäbe es aber wohl kaum heute noch Höhlenbilder zu bewundern.

Natürlich verstehe ich Dehaenes Wortspiel bewußt falsch, – aber nur um zu zeigen, welche verfänglichen Konnotationen mit der leichtfertig verkürzenden Redeweise von einer Autostimulation einhergehen.

Die Gestaltwahrnehmung setzt sich also auf der Ebene ihrer neurophysiologischen Funktionalität als Mosaik zusammen. Das ist ein anderes Prinzip als die Verschachtelung innerer und äußerer Horizonte auf der Ebene der Phänomene. Dem neurophysiologischen Mosaik fehlt die Räumlichkeit und mit ihr die Dimension der Nicht-Sichtbarkeit der Rückseiten eines Phänomens. Rotierende Objekte können nicht als dasselbe erkannt werden, weil sie der Retina zu viele verschiedene ‚Seiten‘ zuwenden und andere verbergen. (Vgl. Dehaene 2010, S.320f.) Dieses Rotieren von ‚Seiten‘, dieses Ineinander und Auseinander verschachtelter Horizonte führt über die Anatomie des Gehirns hinaus und vervollständigt diese zur Anatomie des menschlichen Körpers. Denn erst an der Grenze zur eigenen Körperlichkeit entsteht eine Mitte und eine Peripherie, eine Differenz von Innen und Außen, kurz: räumliche Wahrnehmung.

Dehaene zufolge gibt es nun ein zweites, von der Gegenstandswahrnehmung unabhängiges Sehsystem (vgl. Dehaene 2010, S.328f.), und dieses Sehsystem scheint funktional zur Anatomie des Körpers und seiner Bewegung zu sein, also zur Ebene des Verhaltens: „Es gibt indessen noch einen anderen Weg der Verarbeitung visueller Informationen: Es ist der Weg über die Scheitelregion des Hinterhauptes, der sich mit der Programmierung des Handelns befasst. Es kommt allein auf seine (des Gegenstands – DZ) Entfernung, seine Position, seine Geschwindigkeit und die Ausrichtung seiner Umrisse an – all jene Parameter, die festlegen, wie wir hinsichtlich eines Gegenstandes handeln könnten.“ (Dehaene 2010, S.329)

Dieses zweite Sehsystem ermöglicht es uns, uns „rein virtuelle Gesten oder Bewegungen vorzustellen. Über diesen Weg können wir die Objekte im Geist drehen.“ (Vgl. Dehaene 2010, S.329) Das erinnert nicht von ungefähr an Husserls eidetische Variationen, dem Grundprinzip der phänomenalen Analyse. Erst mit der Möglichkeit der Rotation beginnt das eigentliche Sehen, und es ist nicht von ungefähr, daß zu diesem zweiten Sehsystem, das für Rotation empfänglich ist, auch Regionen des Gehirns gehören, die sich „für die Bewegungen der Hand, andere für die der Augen“ interessieren. (Vgl. Dehaene 2010, S.331) Das zweite Sehsystem vervollständigt also, wie ich weiter oben schon anmerkte, die Wahrnehmung mit der Einbeziehung des Körperschemas, jenem Aspekt der menschlichen Körperlichkeit, den Plessner als ‚Leib‘ bezeichnet.

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Stanislas Dehaene, Lesen. Die größte Erfindung der Menschheit und was dabei in unseren Köpfen passiert, München 2010 (2009)

1. Beschreibungssubjekt und Handlungssubjekt in der Gehirnforschung
2. Zur Interdisziplinarität der Gehirnforschung
3. Zur neurophysiologischen Funktionalität des Gehirns: Bewußtsein und Verhalten
4. Zur neurophysiologischen Funktionalität des Gehirns: Konkurrenz versus Wechselseitigkeit
5. Zur neurophysiologischen Funktionalität des Gehirns: Gestaltwahrnehmung
6. Zur neurophysiologischen Funktionalität des Gehirns: Protobuchstaben
7. Zur neurophysiologischen Funktionalität des Gehirns: Schulunterricht
   

In diesem Post möchte ich noch einmal detailliert auf Dehaenes These eingehen, daß sich die begrenzte Plastizität des Gehirns auch begrenzend auf die individuelle Lernfähigkeit und auf den kulturellen Spielraum des Menschen auswirkt. (Vgl. Dehaene 2010, S.16, 164f., 197u.ö.) An mehreren Stellen äußert Dehaene den Verdacht, daß mit dem Lesenlernen ein Verlust an anderen Fähigkeiten einhergeht, weil diese neue kulturelle Fähigkeit Schaltkreise besetzt, die bis dahin für andere Funktionen vorgesehen gewesen waren: „Hat der Wettbewerb zwischen dieser neuen kulturellen Funktion und den älteren aus der Evolution geerbten Funktionen innerhalb unseres Gehirns vielleicht dazu geführt, dass wegen der zunehmenden Alphabetisierung unserer Kultur manche Kompetenzen verloren gingen – etwa das visuelle Erkennen gewisser Kategorien von Gegenständen?“ (Dehaene 2010, S.195f., 247 u.ö.)

Abgesehen davon, daß die betreffenden Schaltkreise im linken hinteren Schläfenbereich generell für die Wahrnehmung von Gegenständen spezialisiert sind und beim Lesenlernen eine Umwidmung und Spezialisierung auf das Erkennen von Buchstaben und Wörtern erfolgt, wird Dehaene aber nur an einer Stelle konkreter, was für ein Verlust das sein könnte. Denn daß das Erkennen von Gegenständen durch die neue Fähigkeit, Buchstaben und Wörter zu erkennen, beeinträchtigt würde, kann man ja nicht wirklich behaupten. Dehaene schlägt als Kandidaten für einen solchen Verlust im Wettbewerb um die evolutionsbedingt begrenzte Menge an zur Verfügung stehenden Schaltkreisen das Spurenlesen vor: „Alle Anthropologen, die einige Zeit bei Sammlern und Jägern in Amazonien, Neuguinea oder im afrikanischen Busch verbracht haben, kehren mit einem Gefühl der Unterlegenheit zurück. Ihre Gastgeber, sagen sie, würden es so gut verstehen, die natürliche Welt zu lesen. Besonders virtuos beherrschen sie es, Tierspuren zu deuten.“ (Dehaene 2010, S.241)

Die neue kulturelle Fähigkeit, Texte zu lesen, soll also mit der älteren kulturellen Fähigkeit, die Natur zu lesen, in Konkurrenz treten und diese schließlich aus den Schaltkreisen verdrängen, die sie bisher genutzt hatte. Um diese These empirisch zu belegen, müßte Dehaene nicht nur die Gehirnfunktionen von spurenlesenden Analphabeten mit im Textelesen gleich gut geübten Alphabeten vergleichen, sondern darüberhinaus ‚Spurenleser‘ und ‚Textleser‘ in der jeweils konkurrierenden Fähigkeit unterrichten, um die Möglichkeiten des gleichzeitigen Lesens von Spuren und Texten zu eruieren. Damit diese Vergleichsstudie aber auch wirklich aussagekräftig wäre, dürfte das keinesfalls in einer Laborstudie stattfinden, sondern es müßte sich um eine Feldstudie handeln. Dafür müßte es aber für die Spurenleser ein gleichwertiges kulturelles Umfeld für das Textelesen geben, und für die Textleser müßte es ein gleichwertiges kulturelles Umfeld für das Spurenlesen geben. Es müßte also eine Kultur geben, in der Spuren lesen und Texte lesen als gleichermaßen wertvoll erachtet wird, um wirklich beurteilen zu können, ob und inwiefern Spuren lesen und Texte lesen um ein begrenztes Repertoire an neurophysiologischer Funktionalität konkurrieren!

Aber erstens gibt es eine solche Kultur nicht, so daß solche Experimente nicht durchführbar sind. Noch kann man zweitens das Fehlen so einer Kultur als Beleg für die These werten, daß die begrenzte Plastizität des Gehirns auch den zur Verfügung stehenden kulturellen Spielraum begrenzt. Man kann lediglich daraus schließen, daß Kulturen, die das Textlesen präferieren, nur ein geringes Interesse am Spurenlesen haben, und daß Kulturen, die das Spurenlesen präferieren, nur ein geringes Interesse am oder auch nur kaum Gelegenheiten zum Texte lesen haben. Wenn also ein kulturelles Interesse an einer gleichzeitigen Nutzung dieser Fähigkeiten bestünde, so spricht erstmal nichts dagegen, daß sich Spuren lesen und Texte lesen wechselseitig genauso ergänzen könnten, wie Geige spielen, sticken und Maschine schreiben. (Vgl. Dehaene 2010, S.241)

Im folgenden argumentiert Dehaene dann auch nicht so sehr im Sinne einer Konkurrenz zwischen Spuren lesen und Wörter lesen, sondern mehr in Richtung auf eine Vorläuferfunktion des Spurenlesens für das spätere Textlesen, was etwas völlig anderes ist. Dann hätte das Spurenlesen die Fähigkeit, Wörter zu lesen, lediglich angebahnt (vgl. Dehaene 2010, S.242), ohne damit zwangsläufig in Konkurrenz zu stehen (vgl. Dehaene 2010 S.243). Am Ende bleibt also nicht viel übrig von Dehaenes These einer Konkurrenz kultureller Fähigkeiten um eine begrenzte Menge zur Verfügung stehender funktionaler Schaltkreise.

Hinzu kommen eine Vielzahl von Gegenargumenten und Gegenbeispielen, die Dehaene selber aufführt und die viel eher von einer wechselseitigen Unterstützung unterschiedlicher kultureller Fähigkeiten sprechen als für einen Verdrängungswettbewerb. So hält Dehaene erstens fest, daß der „Umfang unserer Lernprozesse“ keineswegs „absolut“ festgelegt ist: „Die beträchtliche Zunahme der Synapsen wie auch der Verzweigungen von Axonen und Dendriten am Anfang der Entwicklung bietet einen Spielraum des Lernens, dessen Umrisse wir nicht kennen.“ (Dehaene 2010, S.240) – Zweitens scheinen die „‚assoziativen‘ Neuronen der Großhirnrinde im präfontalen Bereich sowie in der Scheitel- und Schläfenregion ... zu mehreren manchmal sehr unterschiedlichen Gruppierungen zu gehören.“ (Ebenda) Die Spezialisierung bestimmter Neuronen und Schaltkreise wird also durch die Fähigkeit anderer Neuronen, zwischen verschiedenen Schaltkreisen zu vermitteln, ergänzt.

Drittens „kann Lernen die Präzision des neuronalen Kodes schärfen – dieser geht von einer redundanten Kodierung, bei der die meisten Neuronen die gleichen groben Unterscheidungen treffen, zu einer differenzierten Repräsentation der Umgebung über, bei der jedes Neuron präzise auf einen je eigenen Satz von Reizen reagiert. ... Mit dem Lernprozess wächst auf der kortikalen Karte die Fläche der linken Hand (z.B. bei Pianisten und Geigern – DZ). Die stimulierte Karte kann dann auch auf benachbarte Gebiete der Hirnrinde übergreifen, die normalerweise der Repräsentation von Arm und Gesicht gewidmet sind. “ (Dehaene 2010, S.240f.) Hier ist nicht etwa von Konkurrenz die Rede, sondern eher von einer zusätzlichen Stimulierung „benachbarter Gebiete“, die durchaus einen positiven Einfluß auf die Gesamtaktivität dieser Bereiche haben kann: „Verändert diese Besetzung die Genauigkeit, mit der wir diese anderen Körperregionen wahrnehmen? Das ist möglich, aber man kann sich ebenso vorstellen, dass es zu einer positiven Übertragung kommt: Was die Neuronen für die Funktion A (Geige spielen – DZ) gelernt haben, könnte sich schließlich als nützlich für die Funktion B (Sticken oder Maschine schreiben – DZ) erweisen.“ (Dehaene 21010, S.241)

Ein weiterer Beleg, daß das Lesenlernen nicht einfach nur eine isolierte, potentiell mit anderen im Verdrängungswettbewerb stehende kulturelle Fähigkeit ist, sondern daß mit ihr ein ganzer Komplex weiterer geistiger Kompetenzen einhergeht, besteht darin, „dass die Stunden, die man damit zubringt, winzige Unterschiede zwischen den Buchstaben zu erkennen, auch die analytischen Fähigkeiten unserer Sehrinde zunehmen lassen. Beim Vergleich mit Analphabeten zeigt sich in der Tat, dass die Wahrnehmung geometrischer Formen mit dem Leseerwerb besser wird.()“ (Dehaene 2010, S.241)

Letztlich kommt Dehaene nicht darum herum – auch wenn diese Schlußfolgerung bei ihm nicht explizit wird –, seiner eigenen „sehr spekulativen“ These (vgl. Dehaene 2010, S.240) selbst den Todesstoß zu versetzen: „Das Gehirn ist ein plastisches und ständig im Umbau befindliches Organ, in dem Erfahrungen ebenso viel festlegen wie Gene ... das Gehirn des Kindes umfasst Millionen redundanter Schaltkreise, die einander wechselseitig kompensieren können. ... Jeder neue Lernvorgang modifiziert die Expression unserer Gene und verwandelt unsere neuronalen Schaltkreise.“ (S.291f.) – Da bleibt dann nicht mehr viel übrig von der angeblich durch die neurophysiologische Funktionalität bedingten kulturellen Begrenztheit unserer „Erfindungsfähigkeit“ (vgl. Dehaene 2010, S.352).

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1. Beschreibungssubjekt und Handlungssubjekt in der Gehirnforschung
2. Zur Interdisziplinarität der Gehirnforschung
3. Zur neurophysiologischen Funktionalität des Gehirns: Bewußtsein und Verhalten
4. Zur neurophysiologischen Funktionalität des Gehirns: Konkurrenz versus Wechselseitigkeit
5. Zur neurophysiologischen Funktionalität des Gehirns: Gestaltwahrnehmung
6. Zur neurophysiologischen Funktionalität des Gehirns: Protobuchstaben
7. Zur neurophysiologischen Funktionalität des Gehirns: Schulunterricht

Im letzten Post habe ich Damasios Programm zur Erforschung des menschlichen Bewußtseins unter dem Stichwort der „Triangulation“ aus „Geist, Verhalten und Gehirn“ erwähnt. (Vgl. Antonio R. Damasio, Ich fühle, also bin ich. Die Entschlüsselung des Bewusstseins, Berlin 8/2009, S.25) Mit dem in diesem Forschungsdreieck aufgeführten „Verhalten“ ist nicht einfach irgendein behavioristisches Konditionierungsphänomen gemeint, sondern die ganze Fülle beobachtbarer Lebensäußerungen: „Menschliches Verhalten in der Fülle seiner Möglichkeiten läßt sich nicht unter einem Teilaspekt begreifen.“ (Plessner: Stufen, S.XVIII) Und noch einmal Plessner: „Nur das Verhalten erklärt den Körper, nur die dem Menschen nach seiner Auffassung und Zielsetzung vorbehaltenen Arten des Verhaltens, Sprechen, Handeln, Gestalten, Lachen und Weinen, machen den menschlichen Körper verständlich, vervollständigen seine Anatomie.“ (Plessner: Lachen/Weinen, S.11)

Damit haben wir es geradezu mit einer Umkehrung der neurophysiologischen Blickrichtung zu tun: nicht von den Neuronen her wird auf das Verhalten geschlossen, sondern vom Verhalten aus wird erst die neurophysiologische Funktionalität verständlich. Ich spreche hier mit Bedacht von neurophysiologischer Funktionalität, weil ich damit deutlich machen will, daß wir es beim Gehirn nicht mit einem Sinn aus sich selbst, mit einem Selbstzweck zu tun haben, sondern mit einem Werkzeug, so wie unsere Hände Werkzeuge der Manipulation und unsere Füße Werkzeuge der Fortbewegung sind. Ich habe mit gutem Grund in meinem Post vom 19.02.11 Assmanns Differenzierungen zum Schriftgebrauch diskutiert: ich wollte ganz bewußt damit überleiten zu Dehaenes These, daß das Gehirn mit seiner begrenzten Plastizität Möglichkeiten und Grenzen sowohl der kulturellen Entwicklung wie auch der individuellen Lernfähigkeit bestimmt. (Vgl. Dehaene 2010, S.132, 164f., 195ff., 202, 241f., 245, 247, 249, 352) Ich halte dem entgegen, daß es sich bei der neurophysiologischen Funktionalität unseres Gehirns um dieselbe Problematik handelt wie bei der kulturellen Funktionalität verschiedener Schriftformen: nicht deren Funktionalität legt fest, welchen Nutzen verschiedene Kulturen aus ihren Schriften ziehen, sondern es kommt auf den Gebrauch selbst an, d.h. auf die Art und Weise wie eine Kultur ihre Schrift verwendet.

So lautet jedenfalls Assmanns These, und so sehe ich es auch, was die begrenzte Plastizität des Gehirns betrifft. Interessanterweise bezeichnet Dehaene selbst seine eigene These als „sehr spekulativ“ (vgl. Dehaene 2010, S.240), und er führt eine ganze Reihe von Gegenargumenten und Gegenbeispielen an, die seiner These widersprechen. In der Tat ist diese Reihe so umfangreich und beeindruckend, daß man eigentlich gar nicht anders kann, als zur gegenteiligen Ansicht zu kommen: daß nämlich die neurophysiologische Funktionalität des Gehirns eine enorme, für uns überhaupt noch nicht absehbare Plastizität beinhaltet, die für jede denkbare und auch nicht denkbare Art kultureller Entwicklung offen ist. Wenn es also darum geht, gegen den kulturellen Relativismus so etwas wie Grenzen der menschlichen Natur geltend zu machen (vgl. Dehaene 2010, S.197), dann muß man diese Grenzen woanders suchen und den Blick auf die gesamtmenschliche Anatomie richten, auf das Gehirn und den Körper, und – wie Plessner – aus einer entsprechenden Verhältnisbestimmung des Körperleibs heraus unveränderliche Merkmale der menschlichen Natur zu bestimmen versuchen.

Doch hier soll es um Dehaenes These gehen und um die Gegenargumente, die er selbst anführt. Dehaenes These beruht auf dem Konzept des „neuronalen Recycling“. (Vgl. Dehaene 2010, S.16, 90, 99, 105f., 162-165, 167, 195ff. u.ö.) Er greift dabei auf eine schon ältere Beobachtung zurück, nach der die Evolution nicht nur nach dem Prinzip der Adaption an die Umweltbedingungen funktioniert, sondern auch auf die Möglichkeit zurückgreift, schon vorhandene Anpassungen umzufunktionieren, also auf „Exaption“. (Vgl. Dehaene 2010, S.164) Das ist z.B. bei unseren Gehörknochen geschehen, die früher einmal Kiemen gewesen sind. Auch das Gehirn ist bekanntlich aus verschiedenen, zu unterschiedlichen Zeiten entstandenen Teilen zusammengesetzt, die wahrscheinlich ähnlich entsprechend den verschiedenen Überlebensnotwendigkeiten in der Evolution des Menschen immer wieder exaptiert, also umfunktioniert wurden.

Nun kann Dehaene am Lesenlernen zeigen, daß eine kulturelle Fähigkeit, die gerademal erst 5000 Jahre alt ist, perfekt mit der neurophysiologischen Funktionalität des Gehirns harmoniert. Da stellt sich natürlich die Frage, wie das möglich ist, denn für eine Anpassung im Rahmen einer biologischen Evolution ist die Zeitspanne von 5000 Jahren entschieden zu kurz. (Vgl. Dehaene 2010, S.12, 14, 17, 133, 194f.u.ö.) Dehaene zufolge greifen wir beim Lesenlernen auf bestimmte Schaltkreise im linken unteren Schläfenbereich zurück, die ursprünglich an die Wahrnehmung von Gegenständen angepaßt waren, nun aber für das ‚Wahrnehmen‘ von Buchstaben, also für das Lesen ‚umfunktioniert‘, also neurologisch recycelt werden können.

Dehaene zufolge sucht sich die neue, erst vor 5000 Jahren entstandene kulturelle Fähigkeit des Lesens jedesmal, wenn wir Lesen lernen, genau jene Schaltkreise im Gehirn, die sich am besten dafür eignen, in den Dienst dieser kulturellen Fähigkeit gestellt zu werden, – also für das Lesen funktional sind. Dabei bezeichnet Dehaene es als einen „glücklichen Zufall“, „dass wir über ein zerebrales Netzwerk verfügen, das die Sehareale mit den Spracharealen verbindet, und das so flexibel ist, dass es sich zur Erkennung von Buchstaben umwandeln kann.“ (Dehaene 2010, S.195) – Dieses besondere zerebrale Netzwerk ist weltweit bei allen Menschen, egal mit welcher Schriftart sie lesen lernen, dasselbe. (Vgl. (Dehaene 2010, S.87f.)

Aber so groß kann dieser Zufall eigentlich nicht sein, denn, wie Dehaene bei dem Phänomen der Legasthenie hervorhebt, können auch andere Schaltkreise die Funktion übernehmen, die kulturelle Fähigkeit des Lesens zu unterstützen. Legastheniker können nämlich ihr Handicap beim Lesenlernen durch entsprechendes Training ausgleichen, was nichts anderes heißt, als daß andere Hirnregionen an die Stelle der ansonsten bevorzugten Hirnregion treten können: „Alles verläuft so, als seien die verschiedenen Bereiche der Hirnrinde aufgrund ihrer inneren Festlegungen in einer Art Warteliste aufgereiht. Wenn die erste, eigentlich optimale Region im Lernprozess nicht verfügbar ist, kommt die zweite Region – und das scheint der symmetrische Bereich der rechten Hirnhälfte zu sein – ins Spiel. Besser lässt sich nicht illustrieren, dass das Lesen nicht über ein vorher definiertes Gehirnmodul verfügt: Es nutzt alle Möglichkeiten und wandelt einen Teil der aus unserer Evolution geerbten neuronalen Hierarchie für einen anderen Zweck um.“ (Dehaene 2010, S.191)

Die Grammatik des letzten Satzes ist aufschlußreich: „Es“, schreibt Dehaene, „nutzt alle Möglichkeiten“ – und das „Es“, mit dem wir es hier zu tun haben, ist nicht das Gehirn, sondern das Lesen! Wir befinden uns hier also auf der Verhaltensebene: Es ist unser Verhalten, das über die neurophysiologische Funktionalität des Gehirns bestimmt.

Was soll man also von einem angeblich so glücklichen Zufall halten, wenn allein durch den Gebrauch, den wir von unserem Gehirn machen, jederzeit andere Schaltkreise an die Stelle jener Schaltkreise treten können, die angeblich die individuelle Lernfähigkeit des Menschen so sehr begrenzen? Daß diese anderen Schaltkreise nicht so vorteilhaft für das Lesenlernen sind, reicht nicht aus, um Dehaenes These von der beschränkten Plastizität so stark zu machen, daß sie sich auf die kulturellen Fähigkeiten der Menschen auswirkt. Eine solche These ist ungefähr so sinnvoll wie die Behauptung, daß unsere Freiheit zu handeln eingeschränkt sei, weil wir nur zwei Hände haben. Obwohl unsere Hände keine Flügel sind, haben sich die Menschen nicht davon abhalten lassen, das Fliegen zu lernen.

Wir haben es beim Lesen mit einem komplexen Verhalten zu tun, dem eine komplexe Funktionalität auf der Ebene des Gehirns entspricht. Nicht umsonst gibt es so etwas wie eine „Warteliste“: die verschiedenen Gehirnregionen stehen miteinander in Wechselwirkung, und die komplexen Funktionen (unbewußt) und Aktivitäten (bewußt), die nötig sind, um einen Text zu lesen und zu verstehen, müssen miteinander koordiniert werden. Dieses komplexe Ineinander unbewußter Funktionen und bewußter Aktivitäten wird auf den verschiedenen Ebenen einer Hierarchie von „Konvergenzzonen“ versammelt und organisiert (vgl. Dehaene 2010, S.99, 123f., 140, 180, 370): „Sie (bestimmte Bereiche der Stirn- und Schläfenregionen – DZ) fungieren als ‚Konvergenzzonen‘ ..., die Signale mit sehr vielen Regionen der assoziativen Hirnrinde austauschen. Dabei würden sie verstreute Sinnfragmente einsammeln und in Bündeln zusammenfassen ....“ – Den Begriff der Konvergenzzone hat Dehaene von Damasio übernommen.

Man könnte sich das Bewußtsein auch als eine linsenförmige Oberfläche vorstellen, die die von außen eintreffenden Informationen sammelt und bündelt. Dehaene spricht in diesem Zusammenhang von einem „bewussten Arbeitsspeicher“, den er im Frontallappen verortet. (Vgl. Dehaene 2010, S.359) Mit diesem Arbeitsspeicher versucht Dehaene zu erklären, wieso nur der Mensch nicht nur eine Kultur, sondern sogar eine Innovationskultur, also eine sich ständig weiterentwickelnde und neue kulturelle Objekte hervorbringende Kultur hat: „Warum aber ist die Spezies Mensch die einzige, die eine Kultur erfindet und so neue Verwendungsmöglichkeiten für ihre Hirnschaltkreise schafft? Ich schlage als Hypothese vor, dass das menschliche Gehirn über einen neuen ‚bewussten Arbeitsspeicher‘ verfügt, ein weit gespanntes System kortikaler Verbindungen. Es bricht die modularen Grenzen der Hirnareale auf und ermöglicht eine flexible Rekombination vorhandener Schaltkreise, aus denen neue mentale Werkzeuge hervorgehen.“ (Dehaene 2010, S.349)

Damit setzt sich Dehaene kritisch von Michael Tomasello ab, der die spezifisch menschliche Kulturalität nicht an der neurophysiologischen Funktionalität festmacht, sondern an der individuellen „Motivation“, wie Dehaene schreibt. (Vgl. Dehaene 2010, S.368) In unserem Sinne könnte man hier an die Stelle der „Motivation“ auch einfach das „Verhalten“ setzen, denn es geht vor allem darum, daß auch Tomasello die Kultur (bzw. individuelle und kulturelle Fähigkeiten) nicht vom Gehirn her erklärt, sondern von ihrem Verwendungszusammenhang her.

Dehaene wendet dagegen ein, daß Tomasellos These „nur zur Hälfte“ erklären könne, „wie es zu dieser außerordentlichen Entwicklung der kulturellen Sphäre beim Menschen kommen konnte. Zwar liefert sie Gründe für deren rasche Expansion, ihre von einem lokalen Ursprung ausgehende, fast epidemische Ausbreitung und den stabilen, wenn nicht irreversiblen Charakter unserer besten kulturellen Errungenschaften ... Über den zündenden Funken, der zur Erfindung führt, sagt die Hypothese aber nichts.“ (Dehaene 2010, S.368f.)

Natürlich leistet auch die neurophysiologische Funktionalität, auf die sich Dehaene hier so sehr fixiert, ihren unverzichtbaren, aber eben nur funktionalen Beitrag zur kulturellen Entwicklung. Aber letztlich ist Dehaene damit von einer Lösung der von ihm selbst aufgeworfenen Frage weiter entfernt als Tomasello. Tomasello bewegt sich mit seiner Differenzierung zwischen individuellem und kulturellem Lernen noch auf der Ebene der Ontogenese. Wenn er die kulturelle Entwicklung mit dem „Wagenhebereffekt“ beschreibt, so führt er diesen vor allem auf die Identifikation des Kindes mit der Intentionalität seiner Eltern und Lehrer zurück. Damit hat er tatsächlich erst die Hälfte der kulturellen Entwicklung erklärt, wie Dehaene zurecht, aber mit den falschen Argumenten kritisiert.

Was Tomasello nicht berücksichtigt, finden wir bei Assmann: nach den langen Jahrzehntausenden der Mündlichkeit, in denen die Menschheit sich praktisch gar nicht entwickelt hat (aber durchaus schon über die von Tomasello beschriebenen Mechanismen individuellen und kulturellen Lernens verfügte), beginnt die eigentliche kulturelle Explosion erst mit der Erfindung der Schrift. Erst jetzt entsteht so etwas wie ein objektives Gedächtnis, das die Menschen dazu befähigt, bewußt Innovationen und Originalität im Denken anzustreben. Das hat aber nun gar nichts mit den biologisch evolvierten Schaltkreisen unseres Gehirns zu tun. Zwar: das Lesen greift selbstverständlich auf die neurophysiologische Funktionalität unseres Gehirns zurück. Aber erst die Fähigkeit, das Denken resultieren zu lassen und diese Resultate objektiv zu sammeln und zu speichern, sozusagen neue externe Konvergenzzonen, also Bibliotheken zu schaffen, erst diese Fähigkeit führt zur eigentlichen kulturellen Explosion!

Ohne Bücher und ohne Bibliotheken wird das, was wir heute denken, schon morgen wieder vergessen sein, – von uns selbst, die wir es gedacht haben! Wie groß unser persönliches Gedächtnis ist, wie schwer es fällt, einmal Gedachtes festzuhalten, das mag jeder für sich selbst klären. Mir jedenfalls fällt es schon schwer, mich noch am selben Tag im Detail an etwas zu erinnern, mit dem ich mich gedanklich nur wenige Stunden vorher intensiv auseinandergesetzt hatte. Ohne entsprechende Mnemotechniken, ohne Versmaße und Reime, leben wir wie Träumer in den Tag hinein, von Traum zu Traum stolpernd, immer nur des gerade Geträumten gewahr und ohne Erinnerung an Früheres.

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Stanislas Dehaene, Lesen. Die größte Erfindung der Menschheit und was dabei in unseren Köpfen passiert, München 2010 (2009)

1. Beschreibungssubjekt und Handlungssubjekt in der Gehirnforschung
2. Zur Interdisziplinarität der Gehirnforschung
3. Zur neurophysiologischen Funktionalität des Gehirns: Bewußtsein und Verhalten
4. Zur neurophysiologischen Funktionalität des Gehirns: Konkurrenz versus Wechselseitigkeit
5. Zur neurophysiologischen Funktionalität des Gehirns: Gestaltwahrnehmung
6. Zur neurophysiologischen Funktionalität des Gehirns: Protobuchstaben
7. Zur neurophysiologischen Funktionalität des Gehirns: Schulunterricht

Trotz meiner Kritik an der verkürzten Darstellung des Verhältnisses phylogenetischer (biologischer und kultureller) und ontogenetischer (individueller) Bedingungszusammenhänge möchte ich doch Dehaenes Interesse an einer umfassenderen, auch andere Fachgebiete in ihrer Eigenständigkeit mit einbeziehenden Perspektive anerkennen. Es ist äußerst selten, daß ein Gehirnforscher die Fachkompetenz der Pädagogen hervorhebt und ihr gegenüber die eigene Fachkompetenz begrenzt: „Im Klassenzimmer ist allein der Lehrer die maßgebliche Person.“ (Dehaene 2010, S.379) – Allerdings beinhaltet der Tonfall, in dem Dehaene den eigenen neurophysiologischen Beitrag zur Pädagogik umschreibt, eine kokette, den geäußerten Respekt unglaubwürdig machende Nuance: „Meine Botschaft ist bescheidener: Ein wenig Wissenschaft kann nicht schaden ...“ (Dehaene 2010, S.379) – Hier ist man als kurz zuvor so gelobter Pädagoge doch etwas irritiert, denn daraus kann man eigentlich nur schließen, daß die Pädagogik gar keine richtige Wissenschaft ist.

Das ist natürlich keine gute Grundlage für eine echte Interdisziplinarität, in der sich die in Frage kommenden Disziplinen auf Augenhöhe gegenübertreten. Und darauf will Dehaene ja seinen eigenen Worten zufolge hinaus, denn er schlägt, um die „Forschung“ zu „bündeln“ und „um die Wissenschaft des Lesens auszuweiten“, so etwas wie eine Triangulation aus „Pädagogik, Psychologie und Neurowissenschaften“ vor. (Vgl. Dehaene 2010, S.379) Das erinnert an Damasios Triangulation aus „Geist, Verhalten und Gehirn“ (vgl. Antonio R. Damasio, Ich fühle, also bin ich. Die Entschlüsselung des Bewusstseins, Berlin 8/2009, S.25)), eine Triangulation, die zur Ermittlung des Bewußtseins nicht nur einzelne Fachdisziplinen, sondern das ganze System der Wissenschaft miteinbezieht, wenn man sich klarmacht, daß unter ‚Geist‘ die subjektive Perspektive der ersten Person, unter ‚Verhalten‘ alle Lebensäußerungen des Menschen und unter ‚Gehirn‘ die spezifisch neurophysiologische Perspektive zu verstehen ist.

Bei Damasio haben wir es also mit einer wirklichen Interdisziplinarität zu tun, – nicht mit einer nur eingeschränkten Perspektive unter der Dominanz der Gehirnforschung. In die gleiche Richtung zielt Dehaenes etwas schwammige Formulierung von einer „vereinheitlichte(n) und kumulative(n) Wissenschaft, in der die Freiheit des Lehrers nicht verneint, sondern auf die pragmatische Suche nach einem besser strukturierten und effizienteren Unterricht gelenkt wird.“ (Vgl. Dehaene 2010, S.380)

Aber auch in dieser Formulierung schleichen sich wieder einige unklare, der weiteren Präzision bedürftige Begriffe ein: offen bleibt, was unter ‚pragmatisch‘ und unter ‚effizient‘ zu verstehen ist. In den folgenden Posts werden wir noch sehen, daß Dehaene dazu neigt, die begrenzte Plastizität des Gehirns dahingehend auszulegen, daß im Rahmen der neurophysiologischen Funktionalität des Gehirns die verschiedenen kulturellen Fähigkeiten des Menschen miteinander um die vorhandenen, biologisch evolvierten Schaltkreise konkurrieren. Daraus könnte man dann die pädagogische Schlußfolgerung ziehen, daß der klassische, von Humboldt stammende Grundsatz, daß der Mensch eine größtmögliche Vielseitigkeit der Bildung anstreben solle, nicht besonders ‚pragmatisch‘ sei und deshalb nicht ‚effizient‘ umgesetzt werden könne. An dessen Stelle müßte dann so etwas wie eine ‚produktive Einseitigkeit‘ treten, was das ganze Kerncurriculum in Frage stellen würde.

Wir haben also bei Dehaene, trotz aller anerkennenswerten, vergleichsweisen ‚Bescheidenheit‘, ein weiteres Beispiel für die verbale Sorglosigkeit, mit der viele Gehirnforscher mit Begrifflichkeiten umgehen, die allererst einer sorgfältigen pädagogischen Analyse und Kritik bedürfen, bevor sie auf erzieherische Institutionen wie den Schulunterricht angewandt werden dürfen.

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Stanislas Dehaene, Lesen. Die größte Erfindung der Menschheit und was dabei in unseren Köpfen passiert, München 2010 (2009)

1. Beschreibungssubjekt und Handlungssubjekt in der Gehirnforschung
2. Zur Interdisziplinarität der Gehirnforschung
3. Zur neurophysiologischen Funktionalität des Gehirns: Bewußtsein und Verhalten
4. Zur neurophysiologischen Funktionalität des Gehirns: Konkurrenz versus Wechselseitigkeit
5. Zur neurophysiologischen Funktionalität des Gehirns: Gestaltwahrnehmung
6. Zur neurophysiologischen Funktionalität des Gehirns: Protobuchstaben
7. Zur neurophysiologischen Funktionalität des Gehirns: Schulunterricht

Wenn ich Stanislas Dehaenes Buch „Lesen. Die größte Erfindung der Menschheit und was dabei in unseren Köpfen passiert“ (2010) lese, halten sich bei mir Zustimmung und Ablehnung die Waage. Viele seiner neurophysiologischen Erkenntnisse sind ungeheuer anregend – wie in den folgenden Posts noch zu zeigen sein wird – und helfen einem dabei, die eigenen Überlegungen zum Verhältnis von Phylogenetik (Biologie und Kultur) und Ontogenetik (individuelles Bewußtsein) zu präzisieren und zu korrigieren. Aber viele seiner Kommentare und Schlußfolgerungen zur kulturellen und individuellen Entwicklung sind einfach nur ärgerlich, weil sie sich angesichts des Gesamtzusammenhangs menschheitlicher und kultureller Entwicklung zu sehr auf die neurophysiologische Funktionalität beschränken und deshalb einfach zu kurz greifen. Das ergibt dann eine ungute Mischung aus Halbwahrheiten und Halbfalschheiten, die dem Erkenntnisprozeß nicht sehr förderlich sind.

Das Grundproblem scheint mir immer mehr vor allem in der unpräzisen, schwammigen Ausdrucksweise zu liegen, die ich bei den meisten Gehirnforschern und eben auch bei Stanislas Dehaene vorfinde. Damit meine ich nicht etwa deren neurophysiologische Begrifflichkeit selbst, denn hinsichtlich der Anatomie des Gehirns sind sie immer sehr präzise und sehen genau hin, – anders kann man wohl auch kaum neurophysiologische Forschung betreiben. Sobald sie aber über die neurophysiologischen Bedingungszusammenhänge hinausgehen und ihre Erkenntnisse auf das individuelle Verhalten und auf gesellschaftliche und kulturelle Prozesse zu beziehen versuchen, wird ihre Sprache seltsam unpräzise und metaphorisch. Um deutlich zu machen, was ich meine, möchte ich hier versuchsweise von der Differenz zwischen Beschreibungssubjekt und Handlungssubjekt sprechen, die von den Neurophysiologen durchweg mißachtet wird, was zu der erwähnten unguten Mischung aus Halbwahrheiten und Halbfalschheiten führt.

Als Beschreibungssubjekt möchte ich alle diejenigen Satzsubjekte bezeichnen, die mit beschreibenden Prädikaten versehen sind. Das Gehirn und seine Anatomie bilden das Beschreibungssubjekt der Gehirnforschung. In bezug auf dieses Beschreibungssubjekt versucht die Gehirnforschung alle möglichen Prädikate zu ermitteln. Die neurophysiologischen Prozesse, die die Gehirnforscher beobachten, erfüllen in einem bislang noch weitgehend unbekannten Gesamtzusammenhang wechselseitiger Funktionalität bestimmte Funktionen.

Als Handlungssubjekt möchte ich alle diejenigen Satzsubjekte bezeichnen, die mit Handlungsprädikaten versehen sind: Jemand tut etwas, erkennt etwas, entscheidet etwas, will etwas, fühlt etwas. Wenn ich diese Prädikate verwende, beschreibe ich nicht mehr einen Gegenstand (Beschreibungssubjekt), sondern ich verleihe jemandem den Status eines Handlungssubjekts. Unter Umständen kann man diese Handlungsprädikate in metaphorischer Absicht auch auf Beschreibungssubjekte anwenden, – wenn man weiß, was man tut; wenn man also zwecks Veranschaulichung die Verwendung einer solchen Metapher bewußt kontrolliert, wie z.B. Dehaenes gleichermaßen schönes wie lehrreiches Bild für die Abstimmung spezialisierter Neuronen bei der Wahrnehmung als geistig beschränktes Dämonenparlament. (Vgl. Dehaene 2010, S.56ff.)

Neurophysiologen sind aber in nicht sehr schöner Regelmäßigkeit blind für den kategorialen Unterschied zwischen ihrem Beschreibungssubjekt, dem Gehirn und seiner Funktionalität, und Handlungssubjekten wie z.B. Menschen. Um ein noch recht harmloses Beispiel zu wählen: Dehaene beschreibt den Vorteil von Piktogrammen gegenüber abstrakten Buchstaben damit, daß man, um Piktogramme zu verstehen, nicht extra lesen lernen muß, denn „jedes normale Gehirn kann im Bild einer Ähre das Symbol für Getreide erkennen.“ (Dehaene 2010, S.207) – Das ist sicherlich noch ein eher harmloser Fehlgriff in der Verwendung des Beschreibungssubjekts ‚Gehirn‘ als Handlungssubjekt. Aber ist der berüchtigte ‚einfache Mann‘ auf der Straße künftig vielleicht nur noch das ‚einfache Gehirn‘ auf der Straße?

Diese Angewohnheit, ihre Beschreibungssubjekte als Handlungssubjekte darzustellen, verleitet Gehirnforscher zu viel weiter gehenden Verallgemeinerungen und Metapherbildungen. Wenn z.B. bei Dehaene von den Menschen vor 5000 Jahren die Rede ist, die die ersten Schriften entwickelt haben, treten diese plötzlich als Neurophysiologen auf. Der heutige Gehirnforscher Dehaene verallgemeinert also mal eben so mit leichter Hand seine Perspektive über die Zeiten hinweg auf eine Gruppe von Menschen, die noch keine Magnetresonanztomographie und keine Kernspinresonanzspektroskopie zur Verfügung gehabt hatten! Diese Menschen haben demnach nicht einfach nur irgendwelche Piktogramme und Symbole oder Striche und Kratzer nach Belieben und Gutdünken ästhetisch und pragmatisch erprobt, verfeinert und verbessert, sondern sie haben, so Dehaene, entdeckt, „dass die Schläfenregion im Hinterhaupt auch dazu herangezogen werden kann, das Wort nicht nur mündlich, sondern auch schriftlich weiterzugeben“ (vgl. Dehaene 2010, S.195). Man stelle sich „die Menschen“ vor 5000 Jahr vor, wie sie – möglicherweise Kannibalen? – am geöffneten Gehirn ihre Sprach- und Schriftexperimente ausführen, bevor sie ihren Gefangenen verspeisen!

So haben dann auch die vorzeitlichen Menschen in der Höhle von Lascaux, als sie mit einfachen Konturen Bisons und Pferde gleichermaßen treffsicher wie lebendig auf die Höhlenwände zauberten, nicht etwa Kunstwerke geschaffen. (Vgl. Dehaene 2010, 212) Dehaene sieht in ihnen vielmehr ein Beispiel für „eine erste, offensichtlich strikt empirische Manipulation des Menschen an seinem Nervensystem“. (Vgl. Dehaene 2010, S.203) Da fragt man sich schon, ob Gehirnforscher vielleicht berufsmäßig einfach unfähig sind, sich vorzustellen, daß Menschen auch ohne den Umweg über die Beobachtung von Gehirnfunktionen irgendetwas entdecken oder erfinden können?

Selbst der vergleichsweise bescheidene Reduktionismus, für den Dehaene selbst sich einsetzt, verführt ihn dazu, „Familien- und Gesellschaftsstruktur, religiöse Tradition, Musikstile, künstlerische Ausdrucksformen usw.“ ohne weitere Spezifizierung ihrer phänomenalen Struktur auf eine „Kultur der Neurone“ zurückzuführen. (Vgl. Dehaene 2010, S.353) Das macht ihn blind für die Eigenständigkeit kultureller Phänomene. Ihnen wird kein eigenständiger Status als Beschreibungssubjekten zuerkannt, zu deren Kennzeichnung es spezieller kultureller Prädikate bedarf. Stattdessen metaphorisiert Dehaene kulturelle Prozesse mittels einer medizinisch-biologischen Terminologie. So verbreiten sich kulturelle Neuerungen in unserem Gehirn wie eine Virusepidemie: „... genau wie eine Virusmutante eine Lücke in der Immunabwehr eines Organismus findet. ... Als Sieger gehen jene Repräsentationen hervor, die innerhalb der menschlichen Hirnstruktur Schaltkreise vorfinden, die sich für ein effizientes neuronales Recycling eignen.“ (Vgl. Dehaene 2010, S.167)

Wer so über kulturelle Prozesse schreibt, versteht vielleicht etwas von Gehirnen, aber nichts von Kultur. Dehaene hat zwar den Vorzug gegenüber schwadronierenden Neuropseudophilosophen wie Metzinger, daß er das Gehirn in seiner ganzen Anatomie als Funktionszusammenhang zum Gegenstand macht, aber er isoliert es letztlich genauso gegenüber dem Funktionszusammenhang des ‚Restkörpers‘. So sehr Dehaene sich darum bemüht, soziale und kulturelle Zusammenhänge in seine Forschung mit einzubeziehen, werden diese letztlich doch aufgrund der ständigen Verwechslung von Beschreibungssubjekt und Handlungssubjekt und aufgrund des ständigen Kurzschließens und Zurückstutzens von Bedingungszusammenhängen auf die neurophysiologische Funktionalität als Phänomene völlig nivelliert, also zum Verschwinden gebracht.

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