1. Günther Anders und Friedrich Kittler
2. Zur Differenz von Rauschen und Resonanz
3. Digitalisierung und Negativität
4. Rückkopplung, Reflexbogen und Rekursivität
5. Spurensicherung im Realen
6. Spiegel, Phantome und Leichen
7. ‚Diskretion‘ und Seele
8. Das Unbewußte
Hatte die moderne Wissenschaft ursprünglich damit begonnen, daß sie sinnvolle Aussagen (Wissen) von sinnlosen Aussagen (Meinungen, Vorurteile, Aberglaube) unterschied, um so das Fundament für ein umfassendes System dessen zu legen, was man vernünftigerweise wissen kann, so begann sie mit der Psychoanalyse ein Gebiet für sich zu entdecken, das explizites Wissen prinzipiell ausschloß: das Unbewußte. Auch die Husserlsche Phänomenologie wandte sich mit dem Begriff der Lebenswelt diesem Unbewußten zu. Aber auch hier, bei Freud und Husserl, ging es nicht etwa darum, dem Unbewußten sein altbewährtes Wirkungsfeld, eben Meinungen, Vorurteile und Aberglauben, zurückzuerstatten, als Reservat, in dem es unbelästigt sein Un-Wesen treiben darf, sondern im Gegenteil um neues Wissen über den Menschen zu erwerben und nutzbringend (therapeutisch) anzuwenden.
Aber schon zu Husserls und Freuds Zeiten begannen sich, folgt man Kittlers Darstellungen, Disziplinen im System der Wissenschaft zu etablieren, die das humane Sinnbedürfnis, die Vernunft, die Autorität des Über-Ichs, gründlicher entthronten, als es selbst Freud hatte wollen können. Diese neuen Disziplinen waren Medienwissenschaften. Und eine der ersten Medien, die sich an die Stelle der menschlichen Sinnlichkeit setzten, um sie schließlich vollständig zu ersetzen, war Kittler zufolge der Phonograph bzw. das Grammophon. Für diese Ersetzung der menschlichen Sinnlichkeit, insbesondere des Gehörs, durch technische Medien, steht der Frequenzbegriff. Im Gefolge des Frequenzbegriffs tritt an die Stelle einer sinnhaften, nicht meßbaren Figur-Hintergund-Konstellation der meßbare „Signal-Rausch-Abstand“ (1986, S.72), angesichts dessen vernünftige „Reden“ als „physiologische Filterungen von Atem oder Rauschen“ erscheinen (vgl. 1986, S.114), als wäre der Sinn schon in diesem Rauschen enthalten und emergierte aus ihm wie eine Schwarmintelligenz.
Tonbandprotokolle gelten als weniger fehleranfällig als Schriftprotokolle, da diese „unabsichtliche(r) Selektionen auf Sinn hin“ verdächtig sind. (Vgl. 1986, S.133) Im Zweifelsfalle ist das, was Menschen zu Protokoll geben und „Versuchsleiter“ (Wissenschaft) oder Verhörer (Polizei) oder Ärzte (Psychoanalytiker) fehleranfällig protokollieren, weniger bedeutsam, als das, was im ‚Rauschen‘ von Tonaufnahmen zwar nicht gesagt oder gehört wird, aber als geheime Botschaften nachträglich herausgefiltert werden kann. (Vgl. 1986, S.134)
War es in der abendländischen Musikgeschichte immer um den Klang bzw. um Töne gegangen, für die die Notenschrift erfunden wurde, die das Musikerlebnis in Intervalle und Akkorde gliederte (artikulierte) (vgl.1986, S.41), so stand an der Wiege des Grammo-Phons die Entdeckung, daß man akustische Phänomene noch anders ‚schreiben‘ könne: nämlich indem man sie sich selbst schreiben ließ. Das sich-selbst-Schreiben akustischer Phänomene, bei denen kein Subjekt (Komponist, Orchester oder Virtuose) ordnend und filternd eingreift, besteht aber in nichts anderem als im Rauschen, dem sinnlosen Hintergrund sinnvoller Klänge und Töne. Und die ‚Schrift‘, in der dieses Rauschen sich selbst schreibend sichtbar wird, sind die Frequenzkurven, die eine Nadel oder ein Stift auf einer Walze oder einem Papier hinterläßt. Frequenzen aber sind in Metern und Sekunden meßbar: „Zum ersten Mal hing Tonhöhe nicht mehr von einer Länge ab wie bei Saiten oder Blasinstrumenten; sie wurde eine abhängige Variable von Geschwindigkeit und damit Zeit.“ (1986, S.43)
Indem die Medienwissenschaft ihre Aufmerksamkeit diesem Rauschen zuwandte und das Messen von Frequenzen wichtiger wurde, als die Stimme und das gesprochene und geschriebene Wort, leitete sie eine „Epoche des Unsinns“ (1986, S.134) ein, der sich auch die Kunst, ob Musik, Malerei, Lyrik oder Prosa bis heute nicht entziehen konnte. Aber nicht nur der Unsinn wurde in Form des Frequenzbegriffs zur medientechnologischen Methode. Auch der menschliche Körper selbst, der ja immerhin noch Geräusche macht – auch wenn ihm eine menschliche Stimme nicht mehr zugestanden wird –, wird durch den Frequenzbegriff obsolet: „Triumph des Frequenzbegriffs: die Kehlköpfe der Leute mit allem, was sie flüsternd oder schreiend, dialektal oder nicht, an Geräuschen auswarfen, kamen zu Papier.“ (S.44)
An der „Kranznaht“ (die an Frequenzkurven erinnernde Verbindungsnaht der menschlichen Schädelknochen) versucht Kittler zu zeigen, daß der Frequenzbegriff vor allem aufs Rauschen geht, nicht auf Resonanz, für den man ja Volumen, d.h. Körper braucht: „... beim Abhören von Zeichen, die nicht aus der graphischen Übersetzung eines Tones stammen, sondern anatomische Zufallslinien sind, braucht kein Körper optisch hinzuphantasiert zu werden. Was das Rauschen erzeugt, ist er selber.“ (1986 S.73f.) – Kittler imaginiert hier anhand der „Kranznaht“ das Rauschen als „Ur-Geräusch“, das der Körper selber ist: der Körper ist mit diesem mittels einer „anatomische Zufallslinien“ abtastenden Grammophonnadel hervorgerufenen Geräusch identisch. (Vgl. 1986, S.71f.)
‚Zeit‘ – die Zufallslinien der Kranznaht – tritt anstelle des ‚Raums‘: des Körpers als Resonanzraum. Der Körper wird reduziert auf das, was eine Nadel an seinen Schädelknochen zu Gehör bringt. Nicht mehr die Feder des Dichters besingt die Schönheit des menschlichen Körpers, und auch nicht die Feder eines Leonardo da Vinci zeichnet seine Proportionen, sondern die Feder des Phono-Graphen bzw. des Grammo-Phons reduziert seine drei Dimensionen auf die eine Dimension einer Linie. Zur Eindimensionalität dieser Linie, diesem Konstrukt aus Meter und Sekunde, gibt es keine Exzentrizität mehr. Man kann sich zu ihr nicht mehr positionieren. Dieser Körper hat keinerlei anthropologische Relevanz.
Ein letzter Rest von Resonanz hatte sich noch im „Aufnahmeschalltrichter“ des Phonographen gefunden (vgl.1986, S.113), denn dieser war noch eine Nachbildung des menschlichen Ohrs. Aber inzwischen kann man auf solche groben technischen Korrelate des menschlichen Gehörs verzichten; nachdem man nämlich begriffen hat, daß auch die Gehirnzellen in Frequenzen schwingen, denen „psychologisch ein Gefühl oder Gedanke“ entspricht (vgl. 1986, S.50f.) Hier sind Resonanz und Rhythmus, nämlich der Lebensrhythmus körperlicher Stoffwechselprozesse und ihre Innen-Außen-Differenz, wie sie Plessner beschrieben hat, endgültig unkenntlich geworden, weil ‚zerhackt‘ in eine Binärzahlrhythmik, der sich dann die technologischen Nachfolgeprodukte von Phonograph und Grammophon immer perfekter anpassen, bis sie, mit den Gehirnen kurzgeschlossen, ganz auf räumliche Übertragungswege verzichten können. Alles was sich dann noch an Geräusch (Musik) abspielt, bleibt von vornherein innen und wird nur noch halluziniert.
Download
Sonntag, 8. April 2012
Friedrich Kittler, Grammophon. Film. Typewriter, Berlin 1986
1. Günther Anders und Friedrich Kittler
2. Zur Differenz von Rauschen und Resonanz
3. Digitalisierung und Negativität
4. Rückkopplung, Reflexbogen und Rekursivität
5. Spurensicherung im Realen
6. Spiegel, Phantome und Leichen
7. ‚Diskretion‘ und Seele
8. Das Unbewußte
In meinem Post vom 08.03.2012 hatte ich angemerkt, daß ich keinen besseren Medienkritiker kenne als Günther Anders. Inzwischen habe ich Friedrich Kittlers „Grammophon. Film. Typewriter“ (1986) gelesen, und ich muß gestehen, daß seine Analysen subtiler und informativer sind, als die Analysen von Anders. Dennoch brauche ich meine Einschätzung zu Günther Anders nicht zu revidieren. Denn einerseits kommt Kittler mit all seinen technologischen und kulturhistorischen Daten nicht über Andersens bereits dreißig Jahre vorher festgehaltenen Einsichten hinaus, die – wie schon im Buchtitel festgehalten – in der Feststellung der „Antiquiertheit des Menschen“ (1956) münden. (Vgl. meine Posts vom 23.01.2011 bis zum 29.01.2011) Zum anderen fehlt Kittler die kritische Einstellung zu den von ihm beschriebenen, von den Technologien ausgehenden Deformationen.
Die fehlende subjektive Distanz zum Gegenstand kommt schon im Titel seines Buches zum Ausdruck. Wo Günther Anders mit seinem Buch eine Botschaft verbindet, eben die „Antiquiertheit des Menschen“ – wie auch immer diese Botschaft bewertet sein will: als nüchterne Feststellung, als begrüßenswerten Fortschritt oder als beklagenswertes Mißgeschick –, setzt Kittler lediglich drei Wörter, eben „Grammophon“, „Film“ und „Typewriter“ hintereinander, ohne mit ihnen irgendeine subjektive Absicht zu verbinden. Hinter Andersens Feststellung von der Antiquiertheit des Menschen steckt noch ein Autorensubjekt, das seinen Lesern etwas sagen, etwas bedeuten will. Kittlers drei Wörter hingegen suggerieren, daß wir es hier nicht mehr mit einem Buch und damit mit einem Autor auf der Suche nach Lesern zu tun haben, sondern lediglich mit drei Medien, die sich selbst genügen, indem sie sich selbst schreiben, speichern und lesen.
Wenn mit dieser Suggestion, die den Autor verbirgt und den potentiellen Leser schon im Titel entwertet, eine Aussage und damit eine Botschaft verbunden ist, dann ist es genau diese Entwertung des Menschen, also seine Antiquiertheit. Angesichts von Medien, die sich selbst schreiben, speichern und lesen, verschwinden der Mensch und alle Prädikate, die des Menschen bedürfen, um Sinn zu machen: „Wissen, Sprechen und gutes Handeln (sind) keine eingeborenen Attribute Des Menschen mehr.“ (1986, S.305) – Verstehen, Bedeutung, Sprache, Intuition, Seele, Geist, Bewußtsein, Autorenschaft, Gottesebenbildlichkeit, Körperlichkeit, Willensfreiheit, Geschichtlichkeit, – alle diese Prädikate werden ohne den Menschen inhaltsleer und verschwinden mit ihm; und Kittler wird nicht müde, immer wieder darauf hinzuweisen. So ist bei ihm der Mensch nur noch ein „sogenannter Mensch“ (vgl. 1986, S.3f., 30, 283, 332 u.ö.), dessen „Wesen“ „zu Apparaturen“ übergelaufen ist (vgl. 1986, S.29); „anders und mehr als ‚Rechenmaschinen‘ zu sein“, ist lediglich ein „Wahn des sogenannten Menschen“ (vgl. 1986, S.30); „Der“ Mensch, wie Kittler mit dem groß geschriebenem Artikel ironisch suggeriert, ist letztlich genauso tot, wie Sein Gott (vgl. 1986, S.122, 305, 355 u.ö.) und nur noch als „Informationsmaschine“ (1986, S.281) oder als „Fernlenkwaffe“ (1986, S..373) aktuell; und lebt der ‚Mensch‘ mal nicht in seinen Apparaturen weiter, so doch nur als Negation, als „serieller Unmensch“ (1986, S.190) im Krieg und im Kino, die beide Leichenberge aufhäufen (vgl. 1986, S.190).
Da kann es einen nicht mehr wundern, wenn Kittler wie Waldenfels (vgl. meinen Post vom 08.01.2011) das Wort „Subjekt“ nach Möglichkeit vermeidet, – außer natürlich bei den zahlreichen Gelegenheiten seiner wortreichen Abschaffung. So heißt es z.B. noch in der einleitenden Vorlesung zu den optischen Medien (1999/2011): „In dieser Vorlesung ... – und das mag ihre berüchtigte Unmenschlichkeit ausmachen – wird der Versuch, die Seele oder den Menschen zu definieren, systematisch verweigert.“ (2011, S.34) – Hier macht das der „Unmenschlichkeit“ beigefügte „berüchtigt“ allerdings Hoffnung, daß es noch einige antiquierte Menschen zu geben scheint – denn an wen sollte dieses Adjektiv sonst adressiert sein? –, die anachronistischerweise noch erschrecken können angesichts einer Diagnose, die nur lauter Leichen und deren Apparaturen übriglassen will; zumindestens als etwas, worüber es sich zu reden lohnt.
Vielleicht ist Der Mensch ja doch noch nicht so tot, wie Kittler uns denken machen will; und vielleicht ist ja gerade die Osterzeit, in der dieser Post und die folgenden erscheinen, auch eine passende Gelegenheit, schon Totgeglaubte wieder auf(er)stehen zu lassen.
Download
2. Zur Differenz von Rauschen und Resonanz
3. Digitalisierung und Negativität
4. Rückkopplung, Reflexbogen und Rekursivität
5. Spurensicherung im Realen
6. Spiegel, Phantome und Leichen
7. ‚Diskretion‘ und Seele
8. Das Unbewußte
In meinem Post vom 08.03.2012 hatte ich angemerkt, daß ich keinen besseren Medienkritiker kenne als Günther Anders. Inzwischen habe ich Friedrich Kittlers „Grammophon. Film. Typewriter“ (1986) gelesen, und ich muß gestehen, daß seine Analysen subtiler und informativer sind, als die Analysen von Anders. Dennoch brauche ich meine Einschätzung zu Günther Anders nicht zu revidieren. Denn einerseits kommt Kittler mit all seinen technologischen und kulturhistorischen Daten nicht über Andersens bereits dreißig Jahre vorher festgehaltenen Einsichten hinaus, die – wie schon im Buchtitel festgehalten – in der Feststellung der „Antiquiertheit des Menschen“ (1956) münden. (Vgl. meine Posts vom 23.01.2011 bis zum 29.01.2011) Zum anderen fehlt Kittler die kritische Einstellung zu den von ihm beschriebenen, von den Technologien ausgehenden Deformationen.
Die fehlende subjektive Distanz zum Gegenstand kommt schon im Titel seines Buches zum Ausdruck. Wo Günther Anders mit seinem Buch eine Botschaft verbindet, eben die „Antiquiertheit des Menschen“ – wie auch immer diese Botschaft bewertet sein will: als nüchterne Feststellung, als begrüßenswerten Fortschritt oder als beklagenswertes Mißgeschick –, setzt Kittler lediglich drei Wörter, eben „Grammophon“, „Film“ und „Typewriter“ hintereinander, ohne mit ihnen irgendeine subjektive Absicht zu verbinden. Hinter Andersens Feststellung von der Antiquiertheit des Menschen steckt noch ein Autorensubjekt, das seinen Lesern etwas sagen, etwas bedeuten will. Kittlers drei Wörter hingegen suggerieren, daß wir es hier nicht mehr mit einem Buch und damit mit einem Autor auf der Suche nach Lesern zu tun haben, sondern lediglich mit drei Medien, die sich selbst genügen, indem sie sich selbst schreiben, speichern und lesen.
Wenn mit dieser Suggestion, die den Autor verbirgt und den potentiellen Leser schon im Titel entwertet, eine Aussage und damit eine Botschaft verbunden ist, dann ist es genau diese Entwertung des Menschen, also seine Antiquiertheit. Angesichts von Medien, die sich selbst schreiben, speichern und lesen, verschwinden der Mensch und alle Prädikate, die des Menschen bedürfen, um Sinn zu machen: „Wissen, Sprechen und gutes Handeln (sind) keine eingeborenen Attribute Des Menschen mehr.“ (1986, S.305) – Verstehen, Bedeutung, Sprache, Intuition, Seele, Geist, Bewußtsein, Autorenschaft, Gottesebenbildlichkeit, Körperlichkeit, Willensfreiheit, Geschichtlichkeit, – alle diese Prädikate werden ohne den Menschen inhaltsleer und verschwinden mit ihm; und Kittler wird nicht müde, immer wieder darauf hinzuweisen. So ist bei ihm der Mensch nur noch ein „sogenannter Mensch“ (vgl. 1986, S.3f., 30, 283, 332 u.ö.), dessen „Wesen“ „zu Apparaturen“ übergelaufen ist (vgl. 1986, S.29); „anders und mehr als ‚Rechenmaschinen‘ zu sein“, ist lediglich ein „Wahn des sogenannten Menschen“ (vgl. 1986, S.30); „Der“ Mensch, wie Kittler mit dem groß geschriebenem Artikel ironisch suggeriert, ist letztlich genauso tot, wie Sein Gott (vgl. 1986, S.122, 305, 355 u.ö.) und nur noch als „Informationsmaschine“ (1986, S.281) oder als „Fernlenkwaffe“ (1986, S..373) aktuell; und lebt der ‚Mensch‘ mal nicht in seinen Apparaturen weiter, so doch nur als Negation, als „serieller Unmensch“ (1986, S.190) im Krieg und im Kino, die beide Leichenberge aufhäufen (vgl. 1986, S.190).
Da kann es einen nicht mehr wundern, wenn Kittler wie Waldenfels (vgl. meinen Post vom 08.01.2011) das Wort „Subjekt“ nach Möglichkeit vermeidet, – außer natürlich bei den zahlreichen Gelegenheiten seiner wortreichen Abschaffung. So heißt es z.B. noch in der einleitenden Vorlesung zu den optischen Medien (1999/2011): „In dieser Vorlesung ... – und das mag ihre berüchtigte Unmenschlichkeit ausmachen – wird der Versuch, die Seele oder den Menschen zu definieren, systematisch verweigert.“ (2011, S.34) – Hier macht das der „Unmenschlichkeit“ beigefügte „berüchtigt“ allerdings Hoffnung, daß es noch einige antiquierte Menschen zu geben scheint – denn an wen sollte dieses Adjektiv sonst adressiert sein? –, die anachronistischerweise noch erschrecken können angesichts einer Diagnose, die nur lauter Leichen und deren Apparaturen übriglassen will; zumindestens als etwas, worüber es sich zu reden lohnt.
Vielleicht ist Der Mensch ja doch noch nicht so tot, wie Kittler uns denken machen will; und vielleicht ist ja gerade die Osterzeit, in der dieser Post und die folgenden erscheinen, auch eine passende Gelegenheit, schon Totgeglaubte wieder auf(er)stehen zu lassen.
Download
Respekt für Günter Grass!
Ich habe Respekt vor Grass:
schon als Schüler las ich Katz und Maus,
bemalte das Titelbild mit Kugelschreiber,
formulierte ‚Grass‘ um in ‚Grasshalm‘!
Ich habe Respekt vor Grass:
stets bewunderte ich seine politische Standfestigkeit
und daß er sich das Denken nicht verbieten ließ.
In allem, was er sagte und schrieb,
blieb er wiedererkennbar!
Ich habe Respekt vor Grass:
ob Schmidt oder Kohl oder Schröder regierte –
Grass sagte, was sie nicht hören wollten.
Wo andere sich still und heimlich verabschiedeten –
Grass blieb!
Sogar als die Mauer fiel
und man wieder ein Volk sein wollte,
blieb Grass sich treu
und ich ihm ...
auf Hiddensee im Hauptmann-Haus signierte er mir einen Gedichtband,
den ich dann verschenkte.
Ich habe Respekt vor Grass:
Schon immer wußte ich um seine ‚Vergangenheit‘,
weil er selbst nicht müde wurde,
sich ihrer zu schämen.
Als die Medien über ihn herfielen
– im Alter, weil er sie angeblich verschwiegen hatte –
war ich überrascht!
Wer ihm zugehört hatte,
wer ihn gelesen hatte,
hatte es längst schon wissen können;
aber dazu braucht man Respekt ...
Keinen Respekt habe ich:
vor den ‚jungen‘, aalglatten Moderatoren
und Kommentatoren,
ihrer überheblichen Vergangenheitslosigkeit,
denen die Gewißheit aus den gepuderten Poren schwitzt,
das bessere Deutschland
und dessen Mehrheit
zu repräsentieren.
Das bessere Deutschland – das bessere Volk,
Herr Außenminister?
Respekt!
Respekt für Grass!
schon als Schüler las ich Katz und Maus,
bemalte das Titelbild mit Kugelschreiber,
formulierte ‚Grass‘ um in ‚Grasshalm‘!
Ich habe Respekt vor Grass:
stets bewunderte ich seine politische Standfestigkeit
und daß er sich das Denken nicht verbieten ließ.
In allem, was er sagte und schrieb,
blieb er wiedererkennbar!
Ich habe Respekt vor Grass:
ob Schmidt oder Kohl oder Schröder regierte –
Grass sagte, was sie nicht hören wollten.
Wo andere sich still und heimlich verabschiedeten –
Grass blieb!
Sogar als die Mauer fiel
und man wieder ein Volk sein wollte,
blieb Grass sich treu
und ich ihm ...
auf Hiddensee im Hauptmann-Haus signierte er mir einen Gedichtband,
den ich dann verschenkte.
Ich habe Respekt vor Grass:
Schon immer wußte ich um seine ‚Vergangenheit‘,
weil er selbst nicht müde wurde,
sich ihrer zu schämen.
Als die Medien über ihn herfielen
– im Alter, weil er sie angeblich verschwiegen hatte –
war ich überrascht!
Wer ihm zugehört hatte,
wer ihn gelesen hatte,
hatte es längst schon wissen können;
aber dazu braucht man Respekt ...
Keinen Respekt habe ich:
vor den ‚jungen‘, aalglatten Moderatoren
und Kommentatoren,
ihrer überheblichen Vergangenheitslosigkeit,
denen die Gewißheit aus den gepuderten Poren schwitzt,
das bessere Deutschland
und dessen Mehrheit
zu repräsentieren.
Das bessere Deutschland – das bessere Volk,
Herr Außenminister?
Respekt!
Respekt für Grass!
Mittwoch, 21. März 2012
Anmerkungen zu meiner Lektüre in diesem Blog
Ich bin von Lesern meiner Posts zu Metzinger (vom 23.04.2010 bis zum 16.05.2010) mehrfach darauf hingewiesen worden, daß meine Kritik an Metzinger diesem nicht gerecht werde. Weil ich mich nur auf seinen Ego-Tunnel beziehe, sei meine Kritik nicht dem hohen Niveau, das Metzinger in seinen anderen Schriften an den Tag legt, angemessen. Meiner Kritik an John Locke könnte nun ebenfalls entgegengehalten werden, daß ich dem Niveau von Locke in seinem „Versuch über den menschlichen Verstand“ nicht gerecht würde. Außerdem könnte man mir vorwerfen, daß ich Rousseau viel zu positiv darstelle und sowohl die dunklen Stellen in seiner Biographie – Rousseau hatte seine eigenen Kinder ins Findelhaus abgeschoben – unter den Tisch fallen lasse, wie ich auch überhaupt nicht auf das fünfte Buch im „Emile“ eingehe, das nicht dem Emile, sondern der Sophie gewidmet ist: Emiles idealer Weggefährtin.
Als ich den Emile das erstemal las, war ich noch Schüler der gerade reformierten gymnasialen Oberstufe in Nordrhein-Westfalen. Mit Begeisterung las ich die ersten drei Bücher, stutzte aber schon bei der Lektüre des vierten Buches, da Rousseau hier plötzlich begann, Unterschiede zwischen einer Jungenerziehung und einer Mädchenerziehung zu machen. Als ich dann zum fünften Buch „Sophie oder die Frau“ kam, legte ich das Buch aus der Hand, ohne es zu Ende zu lesen. Ich war empört über die Art, wie Rousseau plötzlich alle Prinzipien, die für die Erziehung des Emile gelten sollten, für die Mädchenerziehung außer Kraft setzte. Sophie sollte nicht etwa zum Menschen erzogen werden, wie Emile, sondern sie sollte lediglich dessen passende Lebensgefährtin werden.
Erst als ich gegen Ende meines Lehramtsstudiums in Münster nach einer Vorlesung, in der es um Rousseaus „Emile“ gegangen war, den Professor, der den Erziehungsroman sehr positiv besprochen hatte, auf das fünfte Buch des „Emile“ ansprach, begann ich, Rousseau wieder als pädagogischen Denker ernstzunehmen. Der Professor (Dietrich Benner) hatte auf meine Frage geantwortet: „Hier ist Rousseau hinter sich selbst zurückgefallen!“ – Diese Antwort hatte mir erstmals eine Vorstellung davon vermittelt, daß es möglich ist, einen Autor gegen seine eigenen Irrtümer in Schutz zu nehmen und an denjenigen seiner Gedanken festzuhalten, in denen er seiner Zeit voraus ist.
Das geht natürlich auch umgekehrt: Man kann durchaus auch einen Autor in den Teilen seines Werkes kritisieren, in denen er hinter seiner Zeit zurückbleibt, – auch wenn er andere Sachen geschrieben haben sollte, die weit besser sind, als die kritisierten Texte. Was Metzinger betrifft, gilt das Argument nicht, daß mir ein Leser (2011) entgegenhielt, daß der Ego-Tunnel schon 2009 veröffentlicht worden sei und deshalb veraltet sei. Der Autor sei längst darüber hinaus. Abgesehen davon, daß nicht einmal in der Neurophysiologie Bücher schon innerhalb von zwei Jahren als veraltet eingestuft werden können, habe ich letztes Jahr stapelweise Paperback-Ausgaben in der Philosophieabteilung der Münsterschen Universitätsbuchhandlung liegen sehen. Ein so schlecht geschriebenes Buch zu einem so wichtigen Thema wie das menschliche Selbstbewußtsein, das dermaßen erfolgreich unter das Lesevolk gebracht wird, ist nicht einfach ‚veraltet‘: es ist gefährlich! Und egal, wie brillant Metzingers anderen Texte auch geschrieben sein mögen: keines dieser Texte schützt dieses eine Buch vor dem Verriß.
Auch John Lockes „Versuch über den menschlichen Verstand“ ist ein brillantes Buch und verdient alle unsere Aufmerksamkeit. Aber sein Buch „Gedanken über Erziehung“ hat leider eine Rezeptionsgeschichte, die – im Schatten des Essays – voller Mißverständnisse steckt; und diese Mißverständnisse machen es gefährlich. Geblendet von der Brillanz des Essays über den Verstand, vergißt der Leser seinen eigenen kritischen Verstand und nimmt dem ‚weisen Locke‘ jeden Unsinn ab, den er über die Erziehung schreibt. Einer der ersten, die diesen Unsinn bemerkt haben, war Rousseau. Das ist sein Verdienst, der vor allem mit den ersten drei Büchern seines „Emile“ verknüpft ist. Dieser Verdienst bleibt ihm ungeschmälert, – trotz seines unsäglichen fünften Buches zu Sophie.
Was ist aber nun das Kriterium, nach dem ich die Fortschrittlichkeit oder die Rückschrittlichkeit der Bücher beurteile, die ich in diesem Blog bespreche? Es ist das der Aufklärung: der individuelle Verstand und seine Legitimität. Die Frage, die sich immer wieder aufs Neue stellt, ist: Was kann und was darf der menschliche Verstand? Bücher, die den menschlichen Verstand schwächen, fallen hinter die Aufklärung zurück. Bücher, die das Wissen um die Grenzen des menschlichen Verstandes erneuern und ihn dadurch stärken, treiben die Aufklärung voran. Zu diesen Büchern nehme ich Stellung, – ungeachtet dessen, was deren Autoren sonst noch geschrieben haben.
Abgesehen davon: man kann einfach nicht alles gelesen haben.
Download
Als ich den Emile das erstemal las, war ich noch Schüler der gerade reformierten gymnasialen Oberstufe in Nordrhein-Westfalen. Mit Begeisterung las ich die ersten drei Bücher, stutzte aber schon bei der Lektüre des vierten Buches, da Rousseau hier plötzlich begann, Unterschiede zwischen einer Jungenerziehung und einer Mädchenerziehung zu machen. Als ich dann zum fünften Buch „Sophie oder die Frau“ kam, legte ich das Buch aus der Hand, ohne es zu Ende zu lesen. Ich war empört über die Art, wie Rousseau plötzlich alle Prinzipien, die für die Erziehung des Emile gelten sollten, für die Mädchenerziehung außer Kraft setzte. Sophie sollte nicht etwa zum Menschen erzogen werden, wie Emile, sondern sie sollte lediglich dessen passende Lebensgefährtin werden.
Erst als ich gegen Ende meines Lehramtsstudiums in Münster nach einer Vorlesung, in der es um Rousseaus „Emile“ gegangen war, den Professor, der den Erziehungsroman sehr positiv besprochen hatte, auf das fünfte Buch des „Emile“ ansprach, begann ich, Rousseau wieder als pädagogischen Denker ernstzunehmen. Der Professor (Dietrich Benner) hatte auf meine Frage geantwortet: „Hier ist Rousseau hinter sich selbst zurückgefallen!“ – Diese Antwort hatte mir erstmals eine Vorstellung davon vermittelt, daß es möglich ist, einen Autor gegen seine eigenen Irrtümer in Schutz zu nehmen und an denjenigen seiner Gedanken festzuhalten, in denen er seiner Zeit voraus ist.
Das geht natürlich auch umgekehrt: Man kann durchaus auch einen Autor in den Teilen seines Werkes kritisieren, in denen er hinter seiner Zeit zurückbleibt, – auch wenn er andere Sachen geschrieben haben sollte, die weit besser sind, als die kritisierten Texte. Was Metzinger betrifft, gilt das Argument nicht, daß mir ein Leser (2011) entgegenhielt, daß der Ego-Tunnel schon 2009 veröffentlicht worden sei und deshalb veraltet sei. Der Autor sei längst darüber hinaus. Abgesehen davon, daß nicht einmal in der Neurophysiologie Bücher schon innerhalb von zwei Jahren als veraltet eingestuft werden können, habe ich letztes Jahr stapelweise Paperback-Ausgaben in der Philosophieabteilung der Münsterschen Universitätsbuchhandlung liegen sehen. Ein so schlecht geschriebenes Buch zu einem so wichtigen Thema wie das menschliche Selbstbewußtsein, das dermaßen erfolgreich unter das Lesevolk gebracht wird, ist nicht einfach ‚veraltet‘: es ist gefährlich! Und egal, wie brillant Metzingers anderen Texte auch geschrieben sein mögen: keines dieser Texte schützt dieses eine Buch vor dem Verriß.
Auch John Lockes „Versuch über den menschlichen Verstand“ ist ein brillantes Buch und verdient alle unsere Aufmerksamkeit. Aber sein Buch „Gedanken über Erziehung“ hat leider eine Rezeptionsgeschichte, die – im Schatten des Essays – voller Mißverständnisse steckt; und diese Mißverständnisse machen es gefährlich. Geblendet von der Brillanz des Essays über den Verstand, vergißt der Leser seinen eigenen kritischen Verstand und nimmt dem ‚weisen Locke‘ jeden Unsinn ab, den er über die Erziehung schreibt. Einer der ersten, die diesen Unsinn bemerkt haben, war Rousseau. Das ist sein Verdienst, der vor allem mit den ersten drei Büchern seines „Emile“ verknüpft ist. Dieser Verdienst bleibt ihm ungeschmälert, – trotz seines unsäglichen fünften Buches zu Sophie.
Was ist aber nun das Kriterium, nach dem ich die Fortschrittlichkeit oder die Rückschrittlichkeit der Bücher beurteile, die ich in diesem Blog bespreche? Es ist das der Aufklärung: der individuelle Verstand und seine Legitimität. Die Frage, die sich immer wieder aufs Neue stellt, ist: Was kann und was darf der menschliche Verstand? Bücher, die den menschlichen Verstand schwächen, fallen hinter die Aufklärung zurück. Bücher, die das Wissen um die Grenzen des menschlichen Verstandes erneuern und ihn dadurch stärken, treiben die Aufklärung voran. Zu diesen Büchern nehme ich Stellung, – ungeachtet dessen, was deren Autoren sonst noch geschrieben haben.
Abgesehen davon: man kann einfach nicht alles gelesen haben.
Download
Samstag, 17. März 2012
Lockes Gentlemanerziehung
(Manfred Geier, Aufklärung. Das europäische Projekt, Reinbek bei Hamburg 2012 (1693) / John Locke, Gedanken über Erziehung, Stuttgart 1980 / Jean-Jacques Rousseau, Emile oder Über die Erziehung, Stuttgart 1963 (1762))
Das sieht Rousseau ganz anders. In seinem „Emile“ karikiert er John Lockes Gesprächsmethode, der ja schon mit dreijährigen Kindern solche vernünftigen Gespräche führen will: „In folgendem Beispiel sind ungefähr alle Morallektionen, die man Kindern gibt und ihnen geben kann, auf die kürzeste Form gebracht:
Lehrer: Das darf man nicht.
Kind: Und warum darf man das nicht?
Lehrer: Weil das nicht recht ist.
Kind: Nicht recht! Was ist unrecht tun?
Lehrer: Was man dir verbietet.
Kind: Was ist schon dabei, wenn ich tue, was man mir verboten hat?
Lehrer: Du wirst wegen Ungehorsams bestraft.
Kind: Dann tue ich es so, daß niemand etwas davon merkt.
Lehrer: Man wird es herausbekommen.
Kind: Dann sage ich nichts.
Lehrer: Man wird dich befragen.
Kind: Dann lüge ich.
Lehrer: Man darf nicht lügen.
Kind: Warum darf man nicht lügen?
Lehrer: Weil das nicht recht ist ... usw.“ (Rousseau 1963, S.206)
Nach Rousseau ist die Vernunft kein Erziehungsmittel, sondern ein Erziehungsziel. Hätten Kinder schon Vernunft – und damit kann ja immer nur die Vernunft der Erwachsenen gemeint sein –, bräuchten sie nicht mehr erzogen zu werden. (Vgl. Rousseau 1963, S.205) Locke ist also der Ansicht, daß schon kleine Kinder, sobald sie Sprache verstehen, vernunftsfähig sind. Rousseau hält hingegen Kinder generell nicht für vernunftsfähig. Wer von beiden ist nun kinderfreundlicher, und wer von beiden ist der bessere Pädagoge? Denken wir an Katharina Rutschkys Behauptung, daß der „Erziehungszwang“ mit einem „Zwang zur Vernunft“ einhergeht, so ist Rousseau in dieser Hinsicht offensichtlich weniger ‚zwanghaft‘ – Rutschky würde sagen: weniger neurotisch – veranlagt als John Locke.
Für Rousseau ist die Vernunft ganz und gar keine Selbstverständlichkeit, sondern sie gehört zu den höchsten und am schwierigsten erlernbaren Fähigkeiten des Menschen. Vernunft kennzeichnet den Erwachsenen; sie macht den Menschen allererst zum Erwachsenen; kurz: sie ist Erwachsenenvernunft. Kinder sind aber noch nicht erwachsen – sonst wären sie ja keine Kinder –, also kann Vernunft auch kein Mittel der Erziehung sein. Rousseau entkoppelt Erziehung und Vernunft und damit befreit er die Erziehung vom von Rutschky beschriebenen Zwang zur Vernunft. Erziehung im Rousseauschen Sinne ist die konsequente Vermeidung jeder ‚vernünftigen‘ Erziehung, also einer Erziehung, die den eigenen Verstand des Kindes mißachtet und an dessen Stelle die Vernunft des Erwachsenen setzt.
Denn obwohl John Locke die Vernunftsfähigkeit des Kindes betont, führt diese Anerkennung aufgrund der unterstellten Erwachsenenvernunft zu einer Mißachtung der kindlichen Vernunftsfähigkeit. Und obwohl Rousseau die Vernunftsfähigkeit des Kindes bestreitet, führt diese scheinbar kinderfeindliche Position bei Rousseau zu einer Anerkennung des kindlichen Verstandes. Rousseau entwickelt in den ersten drei Büchern des „Emile“, die den von Rousseau beschriebenen drei Lebensaltern des Kindes entsprechen, ein erstes entwicklungspsychologisch begründetes Förderungsprogramm für die kindliche Verstandesentwicklung, das noch heute unbedingt lesenswert ist. Dabei geht Rousseau davon aus, daß die fundamentalen Erziehungsvoraussetzungen nicht wie bei John Locke die von außen in das Kind hineinprojizierten Gefühle von Stolz und Scham sind, sondern das mit dem Heranwachsen des Kindes und seiner organischen und psychischen ‚Reifung‘ dynamisch verknüpfte, sich ständig verändernde Verhältnis von Stärke und Schwäche. Das Säuglingsalter ist das Lebensalter, in dem das Kind am schwächsten und völlig von der Pflege und Zuwendung der Erwachsenen abhängig ist. Das ‚reife‘ Kindesalter im Alter zwischen 8 und 12 Jahren ist das Lebensalter, in dem das Kind am stärksten ist, so stark, wie es selbst als Erwachsener nie wieder sein wird.
Das Verhältnis von Schwäche und Stärke wird von den Bedürfnissen des Kindes bestimmt: kann es sich seine wesentlichen Bedürfnisse selbst befriedigen oder braucht es dazu die Hilfe anderer, insbesondere der Erwachsenen? Je mehr Bedürfnisse es hat, um so ‚schwächer‘ ist es, weil es abhängiger ist von der Hilfe anderer. Das Kind selbst beurteilt seine soziale Umwelt nach diesen Kriterien. Es bewundert diejenigen, die sich alles erlauben können, ohne Sanktionen befürchten zu müssen. Es bewundert diejenigen, die körperlich stark sind, weil es selber körperlich schwach ist. Es verwechselt ständig Stärke mit Qualität. Daher die Vorliebe für Riesen, magische Wundermittel, Superhelden und Maschinen.
Rousseau zufolge ist dieser Wunsch, stark zu sein, und diese Abneigung, schwach zu sein, der stärkste Triebmotor der kindlichen Entwicklung. Weil es schwach ist, hat es den Wunsch zu wachsen und über sich hinauszuwachsen. Wenn die Erwachsenen nun den Fehler machen, dem Kind alle seine Wünsche zu erfüllen, wird es nie ein inneres Verhältnis zu seinen eigenen Stärken und Schwächen finden. Es wird sich für stark halten, obwohl es schwach ist, – und sein wichtigster Entwicklungsmotor erlahmt. Wenn dem Kind alle Wünsche erfüllt werden, wird es sich damit begnügen, so zu bleiben, wie es ist.
Da es also einen ständigen inneren Kampf des Kindes mit seiner eigenen Schwäche gibt, kämpft es auch mit seiner sozialen Umwelt: mit denen, die es neidvoll für stärker hält als es selbst. Alle Grenzen – insbesondere moralische Grenzen –, die ihm durch die Mitmenschen gesetzt werden, wird es als ungerecht ablehnen. Die einzigen Grenzen, die es zu verstehen und zu akzeptieren vermag, sind Rousseau zufolge die physischen Grenzen seiner eigenen Organe. Deshalb können ihm nur die physischen Dinge seiner Umgebung Grenzen setzen, von denen es sich nicht unterdrückt fühlt und mit denen es sich im Rahmen seiner physischen Möglichkeiten messen kann. Das ist die „Erziehung durch die Dinge“. Lernt das Kind, seine Kräfte in der Auseinandersetzung mit den physischen Dingen richtig einzuschätzen, so kann es über seine Kräfte hinauswachsen. Es findet zu einem dynamischen Selbstverhältnis von Stärke und Schwäche, bis es irgendwann im reifen Kindesalter keine Bedürfnisse mehr hat, die es nicht selbst befriedigen kann, – sofern ihm die Erwachsenen aufgrund einer zwar gut gemeinten, aber falsch verstandenen Erziehung nicht irgendwelche seinem Lebensalter unangemessene Bedürfnisse eingeflößt haben.
In diesem Rahmen entwickelt sich auch der kindliche Verstand, und es ist Rousseaus Hoffnung, daß sich das Kind hier – im Umgang mit den physischen Dingen – eine Selbstdisziplin aneignet, die es ihm ermöglicht, auch noch als pubertierender Jugendlicher, wenn dieser mit völlig neuen Bedürfnissen konfrontiert wird, nur den eigenen Verstand zu gebrauchen, anstatt sich vom Urteil anderer abhängig zu machen. Der Jugendliche wird aufgrund der neuen, insbesondere sexuellen Bedürfnisse nicht mehr so stark sein, wie er es noch als Kind gewesen ist. Überhaupt wird der Erwachsene nie mehr an die bedürfnislose Stärke der reifen Kindheit heranreichen. Aber er hat als Kind im Umgang mit seiner physischen Umwelt immerhin gelernt, seinen eigenen Sinnen – und damit seinem eigenen Verstand – zu trauen.
Wenn John Locke in seinen „Gedanken über Erziehung“ immer wieder Strafen, insbesondere Schläge, in der Kindererziehung ausdrücklich ablehnt, dann aber im Rahmen einer Eskalation der Widersetzlichkeit auf Seiten des Kindes am Ende doch auch Schläge als letztes Mittel zulassen will, so haben diese ‚Strafen‘ ihren Sinn in der unterstellten kindlichen Einsichtsfähigkeit in Vernunftsgründe. Man kann nur jemanden ‚sinnvoll‘ bestrafen, wenn man davon ausgeht, daß er zumindestens potentiell in der Lage ist, zu verstehen, warum er bestraft wird. Strafmündigkeit wird in unserer heutigen Gesellschaft deshalb auch mit der Mündigkeit selbst gleichgesetzt, also mit einem bestimmten, gesetzlich festgelegten Lebensalter, an dem jemand im vollen Sinne als Erwachsener gelten kann.
Wenn man sich die entsprechenden Bestrafungsszenen bei John Locke anschaut, wird einem schnell klar, daß die angebliche Vernunftsfähigkeit des Kindes es zu einem Opfer von Erwachsenenwillkür macht. Bei Rousseau gibt es keine Strafen. In vergleichbaren Textstellen, in denen wir es im „Emile“ mit widerspenstigen Kindern zu tun haben, geht es nicht um Strafe, sondern darum, wie man sich und die Umwelt vor diesen destruktiven Kindern schützt und wie gleichzeitig diese Kinder etwas über sich, über ihre Stärke und ihre Umwelt, lernen können. Die pädagogischen Maßnahmen, die Rousseau vorschlägt, mögen von ferne wohl an Bestrafungen erinnern, so daß man hier vielleicht nicht auf den ersten Blick den Unterschied zu John Locke erkennen kann. Aber bei diesen Maßnahmen kommt es vor allem darauf an, wie sie von den Beteiligten wahrgenommen werden.
Rousseau beschreibt z.B., wie ein Kind mutwillig eine Fensterscheibe zerbricht. Haben wir es hier mit einem moralischen Problem zu tun? Bei John Locke fällt ja auf, daß es bei ihm immer in erster Linie um im weitesten Sinne ‚moralische‘ Ziele geht, was bei Strafen vor allem bedeutet, daß das Kind einsehen soll, daß sein Erzieher recht hat. Katharina Rutschky deutet diesen bei Locke als Bestrafungszwang auftretenden Erziehungszwang psychoanalytisch. Der Erzieher darf seine eigene Autorität nicht durch das Kind in Frage stellen lassen, weil das seine eigene Unterwerfung unter die Autorität des Über-Ichs in Frage stellt: „Er befindet sich dauernd in einer Situation, in der die Berechtigung der Anforderungen (des Erziehers an das Kind – DZ) allein schon dadurch in Frage gestellt wird, daß das Kind sie nicht anerkennt.“ (Einleitung zu „Schwarze Pädagogik. Quellen zur Naturgeschichte der bürgerlichen Erziehung“ (1977/1988), S.LXII) – Deshalb ist die Angst des Erziehers vor dem Zögling größer, als die Angst des Zöglings vor dem Erzieher.
Anstatt sich wie Locke diesem Erziehungszwang als Zwang zur Moralisierung des Kindes zu unterwerfen, wählt Rousseau sein Beispiel aus der physischen Umwelt: wir haben es hier in erster Linie mit einer zerbrochenen Fensterscheibe zu tun, also mit einem physischen Ding. In der folgenden Auseinandersetzung um diese Scheibe geht es – wie wir sehen werden – keineswegs darum, daß der Erzieher am Ende gegenüber dem Kind recht behält.
An die Stelle einer ‚vernünftigen‘ Erziehung – einer Erziehung durch den Erzieher – setzt Rousseau die „Erziehung durch die Dinge“: Das Kind hat etwas über seine physische Stärke gelernt: es kann Fensterscheiben zertrümmern! Es ist stärker als die Fensterscheiben! Was für ein Triumph! – Das Kind ist stark und es soll stark sein: das ist Rousseaus erklärtes Erziehungsziel. Aber ist es wirklich so stark, wie es glaubt? Zeigt sich seine ‚Stärke‘ wirklich vor allem darin, daß es Fensterscheiben zertrümmern kann? Oder gibt es für das Kind darüber hinaus noch etwas über seine Stärken und seine Schwächen zu lernen?
Zunächst soll man, so Rousseau, die Fensterscheibe nicht ersetzen, sondern das Kind – es ist sein eigenes Zimmer – bei offenem Fenster schlafen lassen. Es soll Wind und Regen ausgesetzt sein, also wieder physischen Dingen, und so die angenehme Seite von Fensterscheiben schätzen lernen. Der reine Egoismus also, nämlich ungestört schlafen zu können, wird es möglicherweise schon dazu bringen, künftig Fensterscheiben unzerstört zu lassen.
Anschließend empfiehlt Rousseau, die Fensterscheibe stillschweigend – ohne moralische Belehrungen – ersetzen zu lassen. Kann das Kind nun seinem Bedürfnis nicht widerstehen, seine Stärke erneut unter Beweis zu stellen, und zertrümmert die Scheibe wieder, soll man es Rousseau zufolge ganz einfach – ohne jede Moralisiererei – darauf hinweisen, daß ihm die Fensterscheibe nicht gehört und daß man möchte, daß es diese Scheibe künftig in Ruhe läßt. Auch hier haben wir es nicht mit einem Erwachsenenargument zu tun, – allenfalls mit den allerersten Grundlagen einer künftigen Moral. Denn nichts verstehen Kinder besser, als daß jemandem etwas ‚gehört‘. Es geht hier überhaupt nicht um gut oder böse.
Will sich das Kind aber diesem Argument nicht beugen, muß die „Erziehung durch die Dinge“ fortgesetzt werden. Zum Schutz des Fensters muß das Kind eingesperrt werden, wobei es hauptsächlich darum geht, es vom Fenster fernzuhalten, und nicht darum, es in irgendeiner Weise zu belehren. Daß das Kind in einen dunklen, fensterlosen Raum gesperrt wird, soll ihm noch einmal bewußt werden lassen, wie wichtig Fenster sind. In der von Rousseau erzählten Geschichte fühlt sich das Kind auch überhaupt nicht ‚bestraft‘. Es beginnt sich zu langweilen, nicht aber, sich zu schämen. Es will einfach nur wieder raus.
Jemand bringt das Kind auf die Idee, seinem Erzieher einen „Vergleich“ vorzuschlagen, der beinhaltet, daß es freigelassen wird und dafür damit aufhört, Fensterscheiben zu zerbrechen. Das Kind selbst ist also ein Akteur und nicht das unverständige Objekt moralischer Belehrungen. Es erprobt neue ‚Stärken‘, deren es sich vorher noch nicht bewußt gewesen ist: daß man auf dem Verhandlungsweg zu Lösungen finden kann, denen alle Beteiligten zustimmen können. Das Ende der Geschichte besteht deshalb auch wieder in keiner moralischen Einsicht, sondern in einer neuen Fähigkeit, die das Kind ‚stärker‘ macht, als es vorher gewesen ist.
Anstatt also bestraft worden zu sein, endet die Widersetzlichkeit des Kindes mit einem weiteren Triumph und mit einem Entwicklungsschritt zu neuer Stärke. Nicht Beschämung ist das Ziel, sondern Entwicklung.
Es geht mir, wie schon angedeutet, in dieser Gegenüberstellung von Jean-Jacques Rousseau und John Locke nicht darum, zwei verschiedene Bestrafungssysteme miteinander zu vergleichen. Keineswegs möchte ich so verstanden werden, als handelte es sich bei Rousseaus Beispiel um ein nachahmenswertes Rezept für den Umgang mit widersetzlichen Kindern. Es geht nicht darum, ob es erlaubt ist, Kinder in dunkle Räume einzusperren, sondern es geht darum, welche Maßnahmen geeignet sind, Kinder etwas lernen zu lassen, das ihrem Lebensalter entspricht. Strafen machen nur Sinn in einem Rechtssystem, das es mit Erwachsenen zu tun hat, die potentiell vernunftsfähig sind. Bei Kindern aber haben wir es immer mit Menschen in der Entwicklung zu tun, und alles, was sie zurecht von den Erwachsenen erwarten dürfen, sind Hilfen für den jeweils nächsten Entwicklungsschritt.
Download
- „Wer nicht daran gewöhnt wird, seinen Willen der Vernunft anderer zu unterwerfen...“
- Lockes schwarze Pädagogik
- Über den Sinn von Strafen
Das sieht Rousseau ganz anders. In seinem „Emile“ karikiert er John Lockes Gesprächsmethode, der ja schon mit dreijährigen Kindern solche vernünftigen Gespräche führen will: „In folgendem Beispiel sind ungefähr alle Morallektionen, die man Kindern gibt und ihnen geben kann, auf die kürzeste Form gebracht:
Lehrer: Das darf man nicht.
Kind: Und warum darf man das nicht?
Lehrer: Weil das nicht recht ist.
Kind: Nicht recht! Was ist unrecht tun?
Lehrer: Was man dir verbietet.
Kind: Was ist schon dabei, wenn ich tue, was man mir verboten hat?
Lehrer: Du wirst wegen Ungehorsams bestraft.
Kind: Dann tue ich es so, daß niemand etwas davon merkt.
Lehrer: Man wird es herausbekommen.
Kind: Dann sage ich nichts.
Lehrer: Man wird dich befragen.
Kind: Dann lüge ich.
Lehrer: Man darf nicht lügen.
Kind: Warum darf man nicht lügen?
Lehrer: Weil das nicht recht ist ... usw.“ (Rousseau 1963, S.206)
Nach Rousseau ist die Vernunft kein Erziehungsmittel, sondern ein Erziehungsziel. Hätten Kinder schon Vernunft – und damit kann ja immer nur die Vernunft der Erwachsenen gemeint sein –, bräuchten sie nicht mehr erzogen zu werden. (Vgl. Rousseau 1963, S.205) Locke ist also der Ansicht, daß schon kleine Kinder, sobald sie Sprache verstehen, vernunftsfähig sind. Rousseau hält hingegen Kinder generell nicht für vernunftsfähig. Wer von beiden ist nun kinderfreundlicher, und wer von beiden ist der bessere Pädagoge? Denken wir an Katharina Rutschkys Behauptung, daß der „Erziehungszwang“ mit einem „Zwang zur Vernunft“ einhergeht, so ist Rousseau in dieser Hinsicht offensichtlich weniger ‚zwanghaft‘ – Rutschky würde sagen: weniger neurotisch – veranlagt als John Locke.
Für Rousseau ist die Vernunft ganz und gar keine Selbstverständlichkeit, sondern sie gehört zu den höchsten und am schwierigsten erlernbaren Fähigkeiten des Menschen. Vernunft kennzeichnet den Erwachsenen; sie macht den Menschen allererst zum Erwachsenen; kurz: sie ist Erwachsenenvernunft. Kinder sind aber noch nicht erwachsen – sonst wären sie ja keine Kinder –, also kann Vernunft auch kein Mittel der Erziehung sein. Rousseau entkoppelt Erziehung und Vernunft und damit befreit er die Erziehung vom von Rutschky beschriebenen Zwang zur Vernunft. Erziehung im Rousseauschen Sinne ist die konsequente Vermeidung jeder ‚vernünftigen‘ Erziehung, also einer Erziehung, die den eigenen Verstand des Kindes mißachtet und an dessen Stelle die Vernunft des Erwachsenen setzt.
Denn obwohl John Locke die Vernunftsfähigkeit des Kindes betont, führt diese Anerkennung aufgrund der unterstellten Erwachsenenvernunft zu einer Mißachtung der kindlichen Vernunftsfähigkeit. Und obwohl Rousseau die Vernunftsfähigkeit des Kindes bestreitet, führt diese scheinbar kinderfeindliche Position bei Rousseau zu einer Anerkennung des kindlichen Verstandes. Rousseau entwickelt in den ersten drei Büchern des „Emile“, die den von Rousseau beschriebenen drei Lebensaltern des Kindes entsprechen, ein erstes entwicklungspsychologisch begründetes Förderungsprogramm für die kindliche Verstandesentwicklung, das noch heute unbedingt lesenswert ist. Dabei geht Rousseau davon aus, daß die fundamentalen Erziehungsvoraussetzungen nicht wie bei John Locke die von außen in das Kind hineinprojizierten Gefühle von Stolz und Scham sind, sondern das mit dem Heranwachsen des Kindes und seiner organischen und psychischen ‚Reifung‘ dynamisch verknüpfte, sich ständig verändernde Verhältnis von Stärke und Schwäche. Das Säuglingsalter ist das Lebensalter, in dem das Kind am schwächsten und völlig von der Pflege und Zuwendung der Erwachsenen abhängig ist. Das ‚reife‘ Kindesalter im Alter zwischen 8 und 12 Jahren ist das Lebensalter, in dem das Kind am stärksten ist, so stark, wie es selbst als Erwachsener nie wieder sein wird.
Das Verhältnis von Schwäche und Stärke wird von den Bedürfnissen des Kindes bestimmt: kann es sich seine wesentlichen Bedürfnisse selbst befriedigen oder braucht es dazu die Hilfe anderer, insbesondere der Erwachsenen? Je mehr Bedürfnisse es hat, um so ‚schwächer‘ ist es, weil es abhängiger ist von der Hilfe anderer. Das Kind selbst beurteilt seine soziale Umwelt nach diesen Kriterien. Es bewundert diejenigen, die sich alles erlauben können, ohne Sanktionen befürchten zu müssen. Es bewundert diejenigen, die körperlich stark sind, weil es selber körperlich schwach ist. Es verwechselt ständig Stärke mit Qualität. Daher die Vorliebe für Riesen, magische Wundermittel, Superhelden und Maschinen.
Rousseau zufolge ist dieser Wunsch, stark zu sein, und diese Abneigung, schwach zu sein, der stärkste Triebmotor der kindlichen Entwicklung. Weil es schwach ist, hat es den Wunsch zu wachsen und über sich hinauszuwachsen. Wenn die Erwachsenen nun den Fehler machen, dem Kind alle seine Wünsche zu erfüllen, wird es nie ein inneres Verhältnis zu seinen eigenen Stärken und Schwächen finden. Es wird sich für stark halten, obwohl es schwach ist, – und sein wichtigster Entwicklungsmotor erlahmt. Wenn dem Kind alle Wünsche erfüllt werden, wird es sich damit begnügen, so zu bleiben, wie es ist.
Da es also einen ständigen inneren Kampf des Kindes mit seiner eigenen Schwäche gibt, kämpft es auch mit seiner sozialen Umwelt: mit denen, die es neidvoll für stärker hält als es selbst. Alle Grenzen – insbesondere moralische Grenzen –, die ihm durch die Mitmenschen gesetzt werden, wird es als ungerecht ablehnen. Die einzigen Grenzen, die es zu verstehen und zu akzeptieren vermag, sind Rousseau zufolge die physischen Grenzen seiner eigenen Organe. Deshalb können ihm nur die physischen Dinge seiner Umgebung Grenzen setzen, von denen es sich nicht unterdrückt fühlt und mit denen es sich im Rahmen seiner physischen Möglichkeiten messen kann. Das ist die „Erziehung durch die Dinge“. Lernt das Kind, seine Kräfte in der Auseinandersetzung mit den physischen Dingen richtig einzuschätzen, so kann es über seine Kräfte hinauswachsen. Es findet zu einem dynamischen Selbstverhältnis von Stärke und Schwäche, bis es irgendwann im reifen Kindesalter keine Bedürfnisse mehr hat, die es nicht selbst befriedigen kann, – sofern ihm die Erwachsenen aufgrund einer zwar gut gemeinten, aber falsch verstandenen Erziehung nicht irgendwelche seinem Lebensalter unangemessene Bedürfnisse eingeflößt haben.
In diesem Rahmen entwickelt sich auch der kindliche Verstand, und es ist Rousseaus Hoffnung, daß sich das Kind hier – im Umgang mit den physischen Dingen – eine Selbstdisziplin aneignet, die es ihm ermöglicht, auch noch als pubertierender Jugendlicher, wenn dieser mit völlig neuen Bedürfnissen konfrontiert wird, nur den eigenen Verstand zu gebrauchen, anstatt sich vom Urteil anderer abhängig zu machen. Der Jugendliche wird aufgrund der neuen, insbesondere sexuellen Bedürfnisse nicht mehr so stark sein, wie er es noch als Kind gewesen ist. Überhaupt wird der Erwachsene nie mehr an die bedürfnislose Stärke der reifen Kindheit heranreichen. Aber er hat als Kind im Umgang mit seiner physischen Umwelt immerhin gelernt, seinen eigenen Sinnen – und damit seinem eigenen Verstand – zu trauen.
Wenn John Locke in seinen „Gedanken über Erziehung“ immer wieder Strafen, insbesondere Schläge, in der Kindererziehung ausdrücklich ablehnt, dann aber im Rahmen einer Eskalation der Widersetzlichkeit auf Seiten des Kindes am Ende doch auch Schläge als letztes Mittel zulassen will, so haben diese ‚Strafen‘ ihren Sinn in der unterstellten kindlichen Einsichtsfähigkeit in Vernunftsgründe. Man kann nur jemanden ‚sinnvoll‘ bestrafen, wenn man davon ausgeht, daß er zumindestens potentiell in der Lage ist, zu verstehen, warum er bestraft wird. Strafmündigkeit wird in unserer heutigen Gesellschaft deshalb auch mit der Mündigkeit selbst gleichgesetzt, also mit einem bestimmten, gesetzlich festgelegten Lebensalter, an dem jemand im vollen Sinne als Erwachsener gelten kann.
Rousseau beschreibt z.B., wie ein Kind mutwillig eine Fensterscheibe zerbricht. Haben wir es hier mit einem moralischen Problem zu tun? Bei John Locke fällt ja auf, daß es bei ihm immer in erster Linie um im weitesten Sinne ‚moralische‘ Ziele geht, was bei Strafen vor allem bedeutet, daß das Kind einsehen soll, daß sein Erzieher recht hat. Katharina Rutschky deutet diesen bei Locke als Bestrafungszwang auftretenden Erziehungszwang psychoanalytisch. Der Erzieher darf seine eigene Autorität nicht durch das Kind in Frage stellen lassen, weil das seine eigene Unterwerfung unter die Autorität des Über-Ichs in Frage stellt: „Er befindet sich dauernd in einer Situation, in der die Berechtigung der Anforderungen (des Erziehers an das Kind – DZ) allein schon dadurch in Frage gestellt wird, daß das Kind sie nicht anerkennt.“ (Einleitung zu „Schwarze Pädagogik. Quellen zur Naturgeschichte der bürgerlichen Erziehung“ (1977/1988), S.LXII) – Deshalb ist die Angst des Erziehers vor dem Zögling größer, als die Angst des Zöglings vor dem Erzieher.
Anstatt sich wie Locke diesem Erziehungszwang als Zwang zur Moralisierung des Kindes zu unterwerfen, wählt Rousseau sein Beispiel aus der physischen Umwelt: wir haben es hier in erster Linie mit einer zerbrochenen Fensterscheibe zu tun, also mit einem physischen Ding. In der folgenden Auseinandersetzung um diese Scheibe geht es – wie wir sehen werden – keineswegs darum, daß der Erzieher am Ende gegenüber dem Kind recht behält.
An die Stelle einer ‚vernünftigen‘ Erziehung – einer Erziehung durch den Erzieher – setzt Rousseau die „Erziehung durch die Dinge“: Das Kind hat etwas über seine physische Stärke gelernt: es kann Fensterscheiben zertrümmern! Es ist stärker als die Fensterscheiben! Was für ein Triumph! – Das Kind ist stark und es soll stark sein: das ist Rousseaus erklärtes Erziehungsziel. Aber ist es wirklich so stark, wie es glaubt? Zeigt sich seine ‚Stärke‘ wirklich vor allem darin, daß es Fensterscheiben zertrümmern kann? Oder gibt es für das Kind darüber hinaus noch etwas über seine Stärken und seine Schwächen zu lernen?
Zunächst soll man, so Rousseau, die Fensterscheibe nicht ersetzen, sondern das Kind – es ist sein eigenes Zimmer – bei offenem Fenster schlafen lassen. Es soll Wind und Regen ausgesetzt sein, also wieder physischen Dingen, und so die angenehme Seite von Fensterscheiben schätzen lernen. Der reine Egoismus also, nämlich ungestört schlafen zu können, wird es möglicherweise schon dazu bringen, künftig Fensterscheiben unzerstört zu lassen.
Anschließend empfiehlt Rousseau, die Fensterscheibe stillschweigend – ohne moralische Belehrungen – ersetzen zu lassen. Kann das Kind nun seinem Bedürfnis nicht widerstehen, seine Stärke erneut unter Beweis zu stellen, und zertrümmert die Scheibe wieder, soll man es Rousseau zufolge ganz einfach – ohne jede Moralisiererei – darauf hinweisen, daß ihm die Fensterscheibe nicht gehört und daß man möchte, daß es diese Scheibe künftig in Ruhe läßt. Auch hier haben wir es nicht mit einem Erwachsenenargument zu tun, – allenfalls mit den allerersten Grundlagen einer künftigen Moral. Denn nichts verstehen Kinder besser, als daß jemandem etwas ‚gehört‘. Es geht hier überhaupt nicht um gut oder böse.
Will sich das Kind aber diesem Argument nicht beugen, muß die „Erziehung durch die Dinge“ fortgesetzt werden. Zum Schutz des Fensters muß das Kind eingesperrt werden, wobei es hauptsächlich darum geht, es vom Fenster fernzuhalten, und nicht darum, es in irgendeiner Weise zu belehren. Daß das Kind in einen dunklen, fensterlosen Raum gesperrt wird, soll ihm noch einmal bewußt werden lassen, wie wichtig Fenster sind. In der von Rousseau erzählten Geschichte fühlt sich das Kind auch überhaupt nicht ‚bestraft‘. Es beginnt sich zu langweilen, nicht aber, sich zu schämen. Es will einfach nur wieder raus.
Jemand bringt das Kind auf die Idee, seinem Erzieher einen „Vergleich“ vorzuschlagen, der beinhaltet, daß es freigelassen wird und dafür damit aufhört, Fensterscheiben zu zerbrechen. Das Kind selbst ist also ein Akteur und nicht das unverständige Objekt moralischer Belehrungen. Es erprobt neue ‚Stärken‘, deren es sich vorher noch nicht bewußt gewesen ist: daß man auf dem Verhandlungsweg zu Lösungen finden kann, denen alle Beteiligten zustimmen können. Das Ende der Geschichte besteht deshalb auch wieder in keiner moralischen Einsicht, sondern in einer neuen Fähigkeit, die das Kind ‚stärker‘ macht, als es vorher gewesen ist.
Anstatt also bestraft worden zu sein, endet die Widersetzlichkeit des Kindes mit einem weiteren Triumph und mit einem Entwicklungsschritt zu neuer Stärke. Nicht Beschämung ist das Ziel, sondern Entwicklung.
Es geht mir, wie schon angedeutet, in dieser Gegenüberstellung von Jean-Jacques Rousseau und John Locke nicht darum, zwei verschiedene Bestrafungssysteme miteinander zu vergleichen. Keineswegs möchte ich so verstanden werden, als handelte es sich bei Rousseaus Beispiel um ein nachahmenswertes Rezept für den Umgang mit widersetzlichen Kindern. Es geht nicht darum, ob es erlaubt ist, Kinder in dunkle Räume einzusperren, sondern es geht darum, welche Maßnahmen geeignet sind, Kinder etwas lernen zu lassen, das ihrem Lebensalter entspricht. Strafen machen nur Sinn in einem Rechtssystem, das es mit Erwachsenen zu tun hat, die potentiell vernunftsfähig sind. Bei Kindern aber haben wir es immer mit Menschen in der Entwicklung zu tun, und alles, was sie zurecht von den Erwachsenen erwarten dürfen, sind Hilfen für den jeweils nächsten Entwicklungsschritt.
Download
Freitag, 16. März 2012
Lockes Gentlemanerziehung
(Manfred Geier, Aufklärung. Das europäische Projekt, Reinbek bei Hamburg 2012 (1693) / John Locke, Gedanken über Erziehung, Stuttgart 1980 / Jean-Jacques Rousseau, Emile oder Über die Erziehung, Stuttgart 1963 (1762))
Aber schon gleich im ersten Absatz seiner „Gedanken über Erziehung“ widerspricht Locke der tabula-rasa-These, ohne diesen Widerspruch zu bemerken, geschweige denn ihn zu reflektieren. So heißt es dort: „Zugegeben, es gibt Menschen mit von Natur aus wohlausgestatteter kräftiger Körper- und Geistesverfassung, die keiner großen Hilfe durch andere Menschen bedürfen; die Stärke ihrer natürlichen Anlagen führt sie von der Wiege an zur Vollkommenheit, und der Vorzug ihrer glücklichen Körperbeschaffenheit läßt sie Wunder vollbringen. Beispiele dieser Art sind jedoch selten; und ich darf wohl sagen, daß von zehn Menschen, denen wir begegnen, neun das, was sie sind, gut oder böse, nützlich oder unnütz, durch ihre Erziehung sind.“ (Locke 1980, § 1)
Zunächst mal muß man also anscheinend festhalten, daß es einen recht glücklichen Prozentsatz von Menschen gibt, die schon ‚von Natur aus‘ – Locke spricht von „Anlagen“ – ihrer künftigen gesellschaftlichen Bestimmung entsprechen. Die brauchen nicht mehr erzogen zu werden. Dann gibt es aber noch die anderen 9/10, die erzogen werden müssen. Also auf die 1/10 mit ihrer gutartigen ‚Natur‘ trifft schon mal nicht zu, daß sie eine tabula rasa darstellen! Sie sind vielmehr schon so perfekt beschriftet, daß der Erzieher ihrer ‚Tafel‘ nichts mehr hinzuzufügen hat. Aber die anderen, die, die noch erzogen werden müssen: deren erbliche Ausstattung bildet wohl eine tabula rasa, da sie das, was sie sind, „gut oder böse, nützlich oder unnütz“, nur „durch ihre Erziehung sind“? – Auch hier haben wir den Widerspruch, daß sie offensichtlich irgendwie eben nicht erblich so ‚ausgestattet‘ sind, daß sie ohne weiteres in die Gesellschaft hineinpassen, in die sie hinein geboren wurden. Ihre ‚Anlagen‘ sind nur mehr oder weniger ‚glücklich‘, so daß die einen mehr, die anderen weniger erzogen werden müssen, bis sie am Ende das Erziehungsziel erreicht haben: „natürliche Gentlemen“ zu sein. (Vgl. Locke 1980, § 66)
Die Zöglinge, an die John Locke denkt, sind also zu 9/10 mehr oder weniger weit von diesem Erziehungsziel entfernt, und zwar aufgrund ihrer Anlagen bzw. ihrer Natur, was seiner tabula-rasa-These also widerspricht und diese zu einem Mythos macht, auf den er selbst als erster hereingefallen ist. Warum dieser ihn selbst täuschende Mythos? Eine mögliche Antwort finde ich bei Katharina Rutschky, in ihrer Einleitung zu „Schwarze Pädagogik. Quellen zur Naturgeschichte der bürgerlichen Erziehung“ (1977/1988). Dort spricht sie von einem der Pädagogik inhärenten „Zwang zur Vernunft“ (Rutschky 1977/1988, S.XXVI u.ö.), der verhindert, daß die Pädagogen die Individualität ihrer Zöglinge, also ihre individuelle ‚Natur‘, wirklich ernst nehmen. Wo diese individuelle Natur nicht ‚paßt‘, muß sie passend gemacht werden, und dieses Passend-Machen äußert sich wiederum im „Erziehungszwang“. (Vgl. Rutschky 1977/1988, S.XLVII) Lockes These von der „tabula rasa“ beinhaltet also nichts anderes als eine konsequente Leugnung der individuellen Natur der Zöglinge, auf die man als Erzieher dann aber doch mit verschiedenen Erziehungsmaßnahmen reagieren muß.
Erziehungsziel ist bei John Locke, wie gesagt, der natürliche Gentleman, der sich gegenüber dem affektierten Gentleman dadurch auszeichnet, daß bei ihm die gesellschaftliche Vernunft (Sitte) zur zweiten Natur geworden ist, – bei dem also individuelle Natur und gesellschaftliche Sitte zur völligen Deckung kommen, so daß zwischen beidem nicht mehr unterschieden werden kann. Wirklich gelingen kann das letztlich aber nur bei jenem 1/10, der schon die entsprechenden ‚glücklichen‘ Anlagen mit sich bringt. Die anderen 9/10 erreichen nur eine mehr oder weniger vollständige Deckung ihrer individuellen Natur mit der gesellschaftlichen Vernunft. Bei den affektierten Gentlemen aber, bei denen sich nur Bruchteile der eigenen Natur mit der gesellschaftlichen Vernunft decken, ist die Erziehung gescheitert.
Das wichtigste Erziehungsmittel sind Locke zufolge Übung und/oder Spiel. Dabei hat das Spiel gleich eine dreifache Funktion: es dient als Beobachtungsmethode, da das spielende Kind, ohne es zu merken, seine charakterlichen Eigenarten (also wieder: seine individuelle ‚Natur‘) an den Tag legt, denen der Erzieher dann seine Erziehungsmethoden anpassen kann. Zugleich ist das Spiel eine Lehr- und Erziehungsmethode, weil wir nirgendwo schneller und gründlicher lernen als im Spiel, – auch hier wieder: ohne es zu merken! Dieses nicht-merken-Dürfen ist sehr wichtig. Nur wer nicht merkt, was mit ihm geschieht, ist manipulierbar und kommt so auch gar nicht erst auf die Idee, den eigenen Verstand zu gebrauchen.
Locke schlägt deshalb auch vor, alles, was das Kind lernen soll, es spielerisch lernen zu lassen. Denn so lernt es gerne. Aber alles, was es nicht lernen soll, soll in ihm unangenehme Gefühle wecken, so daß es das schon von sich aus nicht lernen will. Trickreiche Erzieher – so Locke – bräuchten dem Kind seine Ungehörigkeiten, die es nicht lernen soll, nur zur Pflicht machen, und schon würde das Kind alles ablehnen, was mit diesen Pflichten verbunden ist. Locke hat hier schon sehr gut verstanden, was die Psychologen heute eine „paradoxe Intervention“ nennen.
Deshalb ist das Spiel auch eine wichtige Lern- und Unterrichtsmethode. Der Unterricht soll nie unter Zwang erfolgen, sondern immer nur als Spiel erscheinen. Weiter gedacht läuft das darauf hinaus, daß alles Unterricht ist, weil ja möglichst alles Spiel sein soll.
Ist das Kind aber von so unglücklicher ‚Natur‘, daß es sich den subtilen Manipulationen des Erziehers entzieht, muß als nächstes Erziehungsmittel das Gespräch heran. Hier behauptet Locke wieder etwas Seltsames: Angeblich kann man mit Kindern in jedem Lebensalter, sobald sie nur die Sprache verstehen, vernünftige Gespräche führen, so z.B. schon mit dreijährigen Kindern. (Vgl. Locke 1980, § 81) Wenn Kinder also nicht mit spielerischen Mitteln in die richtige Richtung manipuliert werden können, so muß man sie in einem vernünftigen Gespräch hinführen. Wie kommt John Locke darauf, daß man das schon mit Dreijährigen kann?
Was John Locke hier unter Vernunft versteht, hat nichts mit sachlichem Argumentieren zu tun, also mit rationalen Vernunftsgründen, sondern nur mit der Fähigkeit des Kindes, Stolz zu empfinden und sich zu schämen. Stolz und Scham sind die Mittel, mit denen der Erzieher sein Gespräch führt. Man muß dem Kind im Gespräch lediglich signalisieren, daß man mit ihm unzufrieden ist, so daß es sich schämt, um es dazu zu bringen, sich richtig zu verhalten. Wenn wir an den Dreijährigen denken, läuft das also auf Liebesentzug hinaus: wenn Du nicht tust, was ich Dir sage, hat Mami Dich nicht mehr lieb!
Solcher Tadel wirkt am besten, wenn er in aller Öffentlichkeit erfolgt. Öffentliche Demütigung ist deshalb die nächste Stufe des tadelnden Gesprächs. Schafft man es nicht, daß sich das Kind vor dem Erzieher schämt, so muß man es eben in der Gesellschaft mit anderen bloßstellen, – da schämt es sich dann bestimmt. Diese Erniedrigung des Kindes durch ‚vernünftige‘ Gespräche, wie es John Locke allen Ernstes vorschlägt, ist dann natürlich auch steigerbar, wie er am Beispiel einer Lady zeigt, die ihre kleine Tochter in der Öffentlichkeit ihres Salons schlägt: „Eine kluge und gütige Mutter aus meiner Bekanntschaft sah sich ... genötigt, ihre kleine Tochter, die gerade von der Amme nach Hause zurückgekehrt war,() am gleichen Morgen achtmal nacheinander zu schlagen, bevor sie ihre Halsstarrigkeit brechen und erreichen konnte, daß sie sich in einer an sich unbedeutenden und gleichgültigen Angelegenheit fügte. Hätte sie früher nachgelassen und beim siebten Male mit dem Schlagen aufgehört, hätte sie das Kind für immer verdorben und es durch ihre wirkungslosen Schläge in seiner Widerspenstigkeit, die später nur sehr schwer abzustellen gewesen wäre, noch bestärkt; indem sie jedoch weise ausharrte, bis sie seinen Sinn gebeugt und seinen Willen gefügig gemacht hatte, was das einzige Ziel der Zurechtweisung und Züchtigung ist, begründete sie bei der allerersten Gelegenheit ihre unantastbare Autorität und hatte in dem Kind von da an eine in allen Dingen immer bereitwillige, fügsame und gehorsame Tochter; denn wie dies das erste Mal, so war es, glaube ich, auch das letzte Mal, daß sie sie je schlug.“ (Locke 1980, § 78)
Die dritte Stufe der Erziehungsmaßnahmen, nachdem Spiel und Gespräch versagt haben, bilden also die Strafen, und wenn die versagen, bleibt nur noch das Beten (vgl. Locke 1980, § 87). Wie John Locke angesichts dieser drastischen ‚Notwendigkeiten‘ dennoch davon reden kann, daß der menschliche Geist eine tabula rasa sei, ein weißes Blatt Papier, das der Erzieher nur zu beschriften braucht, ist mir ein Rätsel. So einem weißen Blatt geht in 9/10 aller Fälle fleißiges Ausradieren voraus. Was im übrigen auch der wörtlichen Bedeutung von „tabula rasa“ entspricht: abgeschabte (leere) Tafel!
Download
- „Wer nicht daran gewöhnt wird, seinen Willen der Vernunft anderer zu unterwerfen...“
- Lockes schwarze Pädagogik
- Über den Sinn von Strafen
Aber schon gleich im ersten Absatz seiner „Gedanken über Erziehung“ widerspricht Locke der tabula-rasa-These, ohne diesen Widerspruch zu bemerken, geschweige denn ihn zu reflektieren. So heißt es dort: „Zugegeben, es gibt Menschen mit von Natur aus wohlausgestatteter kräftiger Körper- und Geistesverfassung, die keiner großen Hilfe durch andere Menschen bedürfen; die Stärke ihrer natürlichen Anlagen führt sie von der Wiege an zur Vollkommenheit, und der Vorzug ihrer glücklichen Körperbeschaffenheit läßt sie Wunder vollbringen. Beispiele dieser Art sind jedoch selten; und ich darf wohl sagen, daß von zehn Menschen, denen wir begegnen, neun das, was sie sind, gut oder böse, nützlich oder unnütz, durch ihre Erziehung sind.“ (Locke 1980, § 1)
Zunächst mal muß man also anscheinend festhalten, daß es einen recht glücklichen Prozentsatz von Menschen gibt, die schon ‚von Natur aus‘ – Locke spricht von „Anlagen“ – ihrer künftigen gesellschaftlichen Bestimmung entsprechen. Die brauchen nicht mehr erzogen zu werden. Dann gibt es aber noch die anderen 9/10, die erzogen werden müssen. Also auf die 1/10 mit ihrer gutartigen ‚Natur‘ trifft schon mal nicht zu, daß sie eine tabula rasa darstellen! Sie sind vielmehr schon so perfekt beschriftet, daß der Erzieher ihrer ‚Tafel‘ nichts mehr hinzuzufügen hat. Aber die anderen, die, die noch erzogen werden müssen: deren erbliche Ausstattung bildet wohl eine tabula rasa, da sie das, was sie sind, „gut oder böse, nützlich oder unnütz“, nur „durch ihre Erziehung sind“? – Auch hier haben wir den Widerspruch, daß sie offensichtlich irgendwie eben nicht erblich so ‚ausgestattet‘ sind, daß sie ohne weiteres in die Gesellschaft hineinpassen, in die sie hinein geboren wurden. Ihre ‚Anlagen‘ sind nur mehr oder weniger ‚glücklich‘, so daß die einen mehr, die anderen weniger erzogen werden müssen, bis sie am Ende das Erziehungsziel erreicht haben: „natürliche Gentlemen“ zu sein. (Vgl. Locke 1980, § 66)
Die Zöglinge, an die John Locke denkt, sind also zu 9/10 mehr oder weniger weit von diesem Erziehungsziel entfernt, und zwar aufgrund ihrer Anlagen bzw. ihrer Natur, was seiner tabula-rasa-These also widerspricht und diese zu einem Mythos macht, auf den er selbst als erster hereingefallen ist. Warum dieser ihn selbst täuschende Mythos? Eine mögliche Antwort finde ich bei Katharina Rutschky, in ihrer Einleitung zu „Schwarze Pädagogik. Quellen zur Naturgeschichte der bürgerlichen Erziehung“ (1977/1988). Dort spricht sie von einem der Pädagogik inhärenten „Zwang zur Vernunft“ (Rutschky 1977/1988, S.XXVI u.ö.), der verhindert, daß die Pädagogen die Individualität ihrer Zöglinge, also ihre individuelle ‚Natur‘, wirklich ernst nehmen. Wo diese individuelle Natur nicht ‚paßt‘, muß sie passend gemacht werden, und dieses Passend-Machen äußert sich wiederum im „Erziehungszwang“. (Vgl. Rutschky 1977/1988, S.XLVII) Lockes These von der „tabula rasa“ beinhaltet also nichts anderes als eine konsequente Leugnung der individuellen Natur der Zöglinge, auf die man als Erzieher dann aber doch mit verschiedenen Erziehungsmaßnahmen reagieren muß.
Erziehungsziel ist bei John Locke, wie gesagt, der natürliche Gentleman, der sich gegenüber dem affektierten Gentleman dadurch auszeichnet, daß bei ihm die gesellschaftliche Vernunft (Sitte) zur zweiten Natur geworden ist, – bei dem also individuelle Natur und gesellschaftliche Sitte zur völligen Deckung kommen, so daß zwischen beidem nicht mehr unterschieden werden kann. Wirklich gelingen kann das letztlich aber nur bei jenem 1/10, der schon die entsprechenden ‚glücklichen‘ Anlagen mit sich bringt. Die anderen 9/10 erreichen nur eine mehr oder weniger vollständige Deckung ihrer individuellen Natur mit der gesellschaftlichen Vernunft. Bei den affektierten Gentlemen aber, bei denen sich nur Bruchteile der eigenen Natur mit der gesellschaftlichen Vernunft decken, ist die Erziehung gescheitert.
Das wichtigste Erziehungsmittel sind Locke zufolge Übung und/oder Spiel. Dabei hat das Spiel gleich eine dreifache Funktion: es dient als Beobachtungsmethode, da das spielende Kind, ohne es zu merken, seine charakterlichen Eigenarten (also wieder: seine individuelle ‚Natur‘) an den Tag legt, denen der Erzieher dann seine Erziehungsmethoden anpassen kann. Zugleich ist das Spiel eine Lehr- und Erziehungsmethode, weil wir nirgendwo schneller und gründlicher lernen als im Spiel, – auch hier wieder: ohne es zu merken! Dieses nicht-merken-Dürfen ist sehr wichtig. Nur wer nicht merkt, was mit ihm geschieht, ist manipulierbar und kommt so auch gar nicht erst auf die Idee, den eigenen Verstand zu gebrauchen.
Locke schlägt deshalb auch vor, alles, was das Kind lernen soll, es spielerisch lernen zu lassen. Denn so lernt es gerne. Aber alles, was es nicht lernen soll, soll in ihm unangenehme Gefühle wecken, so daß es das schon von sich aus nicht lernen will. Trickreiche Erzieher – so Locke – bräuchten dem Kind seine Ungehörigkeiten, die es nicht lernen soll, nur zur Pflicht machen, und schon würde das Kind alles ablehnen, was mit diesen Pflichten verbunden ist. Locke hat hier schon sehr gut verstanden, was die Psychologen heute eine „paradoxe Intervention“ nennen.
Deshalb ist das Spiel auch eine wichtige Lern- und Unterrichtsmethode. Der Unterricht soll nie unter Zwang erfolgen, sondern immer nur als Spiel erscheinen. Weiter gedacht läuft das darauf hinaus, daß alles Unterricht ist, weil ja möglichst alles Spiel sein soll.
Ist das Kind aber von so unglücklicher ‚Natur‘, daß es sich den subtilen Manipulationen des Erziehers entzieht, muß als nächstes Erziehungsmittel das Gespräch heran. Hier behauptet Locke wieder etwas Seltsames: Angeblich kann man mit Kindern in jedem Lebensalter, sobald sie nur die Sprache verstehen, vernünftige Gespräche führen, so z.B. schon mit dreijährigen Kindern. (Vgl. Locke 1980, § 81) Wenn Kinder also nicht mit spielerischen Mitteln in die richtige Richtung manipuliert werden können, so muß man sie in einem vernünftigen Gespräch hinführen. Wie kommt John Locke darauf, daß man das schon mit Dreijährigen kann?
Was John Locke hier unter Vernunft versteht, hat nichts mit sachlichem Argumentieren zu tun, also mit rationalen Vernunftsgründen, sondern nur mit der Fähigkeit des Kindes, Stolz zu empfinden und sich zu schämen. Stolz und Scham sind die Mittel, mit denen der Erzieher sein Gespräch führt. Man muß dem Kind im Gespräch lediglich signalisieren, daß man mit ihm unzufrieden ist, so daß es sich schämt, um es dazu zu bringen, sich richtig zu verhalten. Wenn wir an den Dreijährigen denken, läuft das also auf Liebesentzug hinaus: wenn Du nicht tust, was ich Dir sage, hat Mami Dich nicht mehr lieb!
Solcher Tadel wirkt am besten, wenn er in aller Öffentlichkeit erfolgt. Öffentliche Demütigung ist deshalb die nächste Stufe des tadelnden Gesprächs. Schafft man es nicht, daß sich das Kind vor dem Erzieher schämt, so muß man es eben in der Gesellschaft mit anderen bloßstellen, – da schämt es sich dann bestimmt. Diese Erniedrigung des Kindes durch ‚vernünftige‘ Gespräche, wie es John Locke allen Ernstes vorschlägt, ist dann natürlich auch steigerbar, wie er am Beispiel einer Lady zeigt, die ihre kleine Tochter in der Öffentlichkeit ihres Salons schlägt: „Eine kluge und gütige Mutter aus meiner Bekanntschaft sah sich ... genötigt, ihre kleine Tochter, die gerade von der Amme nach Hause zurückgekehrt war,() am gleichen Morgen achtmal nacheinander zu schlagen, bevor sie ihre Halsstarrigkeit brechen und erreichen konnte, daß sie sich in einer an sich unbedeutenden und gleichgültigen Angelegenheit fügte. Hätte sie früher nachgelassen und beim siebten Male mit dem Schlagen aufgehört, hätte sie das Kind für immer verdorben und es durch ihre wirkungslosen Schläge in seiner Widerspenstigkeit, die später nur sehr schwer abzustellen gewesen wäre, noch bestärkt; indem sie jedoch weise ausharrte, bis sie seinen Sinn gebeugt und seinen Willen gefügig gemacht hatte, was das einzige Ziel der Zurechtweisung und Züchtigung ist, begründete sie bei der allerersten Gelegenheit ihre unantastbare Autorität und hatte in dem Kind von da an eine in allen Dingen immer bereitwillige, fügsame und gehorsame Tochter; denn wie dies das erste Mal, so war es, glaube ich, auch das letzte Mal, daß sie sie je schlug.“ (Locke 1980, § 78)
Die dritte Stufe der Erziehungsmaßnahmen, nachdem Spiel und Gespräch versagt haben, bilden also die Strafen, und wenn die versagen, bleibt nur noch das Beten (vgl. Locke 1980, § 87). Wie John Locke angesichts dieser drastischen ‚Notwendigkeiten‘ dennoch davon reden kann, daß der menschliche Geist eine tabula rasa sei, ein weißes Blatt Papier, das der Erzieher nur zu beschriften braucht, ist mir ein Rätsel. So einem weißen Blatt geht in 9/10 aller Fälle fleißiges Ausradieren voraus. Was im übrigen auch der wörtlichen Bedeutung von „tabula rasa“ entspricht: abgeschabte (leere) Tafel!
Download
Donnerstag, 15. März 2012
Lockes Gentlemanerziehung
(Manfred Geier, Aufklärung. Das europäische Projekt, Reinbek bei Hamburg 2012 (1693) / John Locke, Gedanken über Erziehung, Stuttgart 1980 / Jean-Jacques Rousseau, Emile oder Über die Erziehung, Stuttgart 1963 (1762))
Zu diesen historischen Persönlichkeiten gehören u.a. John Locke, der Earl von Shaftesbury, Voltaire, Diderot, Rousseau, Mendelssohn, Kant, Olympe de Gouges und Wilhelm von Humboldt. Insbesondere daß Geiger auch auf Humboldt eingeht, rechne ich ihm hoch an, denn über kaum jemand anderen werden – was die verschiedenen, ihm gewidmeten Bildungsreformen bis in die Gegenwart hinein betrifft – mehr Mythen verbreitet als über diese fast schon bemitleidenswerte Gestalt.
Aber nicht nur über Humboldt wurden und werden irreführende Mythen verbreitet: auch über John Locke; und leider beteiligt sich Geiger mit seinem Buch an dieser Mythenbildung. John Lock wird immer wieder als eine Lichtgestalt der Aufklärung dargestellt, die den menschlichen Verstand und seine Unabhängigkeit ins Zentrum ihres Denkens gestellt hat, und das ist auch nicht falsch. John Locke kann in gewisser Weise sogar als Stichwortgeber für Kants Antwort auf die Frage, was Aufklärung ist, verstanden werden: Habe den Mut, Dich Deines eigenen Verstandes zu bedienen! Die Mythenbildung beginnt aber dort, wo John Locke dieses philosophische und politische Programm in die Pädagogik umzusetzen versucht, also mit seinem zwischen 1684 und 1693 geschriebenen und veröffentlichten Buch „Gedanken über die Erziehung“. Denn was für die Erwachsenenwelt gelten soll, die Unabhängigkeit des Verstandesgebrauchs, gilt Locke zufolge ganz und gar nicht für die Kindererziehung.
Dennoch wird immer wieder die Legende verbreitet – und Geier beteiligt sich daran –, daß John Locke seine Philosophie konsequent in ein Erziehungsprogramm umgesetzt habe: „John Locke vertraute darauf, dass jeder Mensch selbst denken kann. Wer es noch nicht vermag, kann dazu angeleitet werden. Das war das Angebot des englischen Aufklärers, der auf den eigenständigen Verstandesgebrauch den größten Wert legte. Seine Gedanken über Erziehung entwickelten ein pädagogisches Programm, wie der junge Mensch so geleitet werden kann, dass er schließlich, seiner eigenen Führung anvertraut, als mündiger Bürger seine geistige und politische Freiheit sinnvoll zu gebrauchen weiß. Er kann ja nicht immer unter Obhut der Vormundschaft bleiben.“ (Geier 2012, S.61)
An diesem Zitat ist praktisch alles im höchsten Maße irreführend und doppelbödig, – ja sogar zynisch, wenn man bedenkt, wie groß der Widerspruch ist zwischen „Gedanken über Erziehung“ und Lockes bekanntestem Werk, seinem „Versuch über den menschlichen Verstand“ (1690). Man nehme nur zwei Zitate aus den beiden Büchern und halte sie nebeneinander. So heißt es in Lockes „Versuch über den menschlichen Verstand“: „Kaum jemand hat einen so unsteten und oberflächlichen Verstand, daß er nicht einige hochgeschätzte Sätze hätte, die für ihn Prinzipien sind, auf die er seine Überlegungen gründet, und wonach er über Wahrheit und Irrtum, über Recht und Unrecht urteilt; da es aber den einen an Fähigkeit und Muße, anderen an Lust fehlt, wieder anderen gelehrt wurde, daß sie nicht prüfen dürfen, so findet man nur wenige, die nicht aus Unwissenheit oder Trägheit oder infolge ihrer Erziehung oder Übereilung in der Gefahr sind, solche Sätze auf Treu und Glauben hinzunehmen.“ (Hamburg 4/1981, Bd.I, S.77)
In diesem Zitat wird u.a. der Erziehung die Schuld dafür gegeben, daß die Menschen sich daran gewöhnen, sich von anderen vorsagen zu lassen, was sie denken sollen, anstatt selber zu denken. Man sollte also annehmen, daß Locke nun ein Erziehungsprogramm konzipiert, das die Menschen stattdessen daran gewöhnt, selber zu denken, statt das Denken anderen zu überlassen. Da heißt es nun aber ganz im Gegenteil: „Wer nicht daran gewöhnt wird, seinen Willen der Vernunft anderer zu unterwerfen, solange er jung ist, wird sich kaum dazu verstehen, sich seiner eigenen Vernunft zu unterwerfen, wenn er in dem Alter ist, daß er sich ihrer bedienen kann.“ (Locke 1980, § 36 (Ich nehme die Paragrapheneinteilung zum Zitieren, weil diese unabhängig von der Ausgabe des Buches ist.))
Weit davon entfernt also, den jungen Menschen, wie es im „Versuch über den menschlichen Verstand“ nahegelegt wird, vor einer Erziehung zu bewahren, die ihn am Denken hindert und ihn so daran gewöhnt, nicht selber zu denken, soll dieser junge Mensch stattdessen in „Gedanken über Erziehung“ daran gewöhnt werden, sich dem Verstand anderer zu unterwerfen. Die Begründung, daß es sich dabei vor allem um die Anbahnung einer späteren Selbstdisziplin handele, die es einem ermögliche, sich später einmal dem eigenen Verstand zu unterwerfen, leuchtet nur auf den ersten Blick ein. Denn wenn man weiterliest, merkt man bald, daß es in erster Linie darum geht, den Willen des Kindes zu brechen: „Halsstarrigkeit jedoch und eigensinniger Umgang müssen mit Gewalt und mit Schlägen gebrochen werden; dagegen gibt es kein anderes Mittel. Was man im einzelnen auch zu tun oder zu lassen befiehlt, man muß sicher sein, daß man Gehorsam findet; hier gibt es kein Pardon, keinen Widerstand; denn wenn es einmal hart auf hart geht und zu einem Kampf zwischen euch kommt, wer der Herr ist, wie es geschieht, wenn Du befiehlst und er sich weigert, so mußt du unter allen Umständen den Sieg davon tragen, koste es auch noch so viele Schläge, da ein Wink oder Worte nichts vermögen; es sei denn, du willst für den Rest deines Lebens deinem Sohn gehorchen.“ (Locke 1980, § 78) – Erst also, wenn der junge Mensch lange genug vom selber denken abgehalten worden ist, bis er gar nicht mehr anders kann, als so zu denken, wie es der „gute Ruf“, der „common sense“ bzw. der Mehrheitsverstand der Anderen (insbesondere der gehobenen Gesellschaftsschicht (vgl. u.a. Locke 1980, § 61)) von ihm verlangt, wenn der junge Mensch also gar nicht mehr anders kann, als so zu denken wie die anderen, darf er selber denken.
Die schönen Worte, mit denen Geiger davon spricht, daß jemand, der noch nicht selber zu denken vermag, dazu angeleitet werden soll, ‚selber‘ zu denken, und denen zufolge dieser junge Mensch später, nach dieser ‚Anleitung‘, „seiner eigenen Führung anvertraut“ werden soll, um „als mündiger Bürger seine geistige und politische Freiheit sinnvoll zu gebrauchen“, – diese schönen Worte eröffnen das Tor zu einer schwarzen Pädagogik, in der John Locke kein Mittel zu drastisch ist, um widerspenstige Kinder, die sich einfach nicht ‚anleiten‘ lassen wollen, zu bändigen. Auf diese schwarze Pädagogik möchte ich in den nächsten zwei Posts zu sprechen kommen.
Download
- „Wer nicht daran gewöhnt wird, seinen Willen der Vernunft anderer zu unterwerfen ...“
- Lockes schwarze Pädagogik
- Über den Sinn von Strafen
Zu diesen historischen Persönlichkeiten gehören u.a. John Locke, der Earl von Shaftesbury, Voltaire, Diderot, Rousseau, Mendelssohn, Kant, Olympe de Gouges und Wilhelm von Humboldt. Insbesondere daß Geiger auch auf Humboldt eingeht, rechne ich ihm hoch an, denn über kaum jemand anderen werden – was die verschiedenen, ihm gewidmeten Bildungsreformen bis in die Gegenwart hinein betrifft – mehr Mythen verbreitet als über diese fast schon bemitleidenswerte Gestalt.
Aber nicht nur über Humboldt wurden und werden irreführende Mythen verbreitet: auch über John Locke; und leider beteiligt sich Geiger mit seinem Buch an dieser Mythenbildung. John Lock wird immer wieder als eine Lichtgestalt der Aufklärung dargestellt, die den menschlichen Verstand und seine Unabhängigkeit ins Zentrum ihres Denkens gestellt hat, und das ist auch nicht falsch. John Locke kann in gewisser Weise sogar als Stichwortgeber für Kants Antwort auf die Frage, was Aufklärung ist, verstanden werden: Habe den Mut, Dich Deines eigenen Verstandes zu bedienen! Die Mythenbildung beginnt aber dort, wo John Locke dieses philosophische und politische Programm in die Pädagogik umzusetzen versucht, also mit seinem zwischen 1684 und 1693 geschriebenen und veröffentlichten Buch „Gedanken über die Erziehung“. Denn was für die Erwachsenenwelt gelten soll, die Unabhängigkeit des Verstandesgebrauchs, gilt Locke zufolge ganz und gar nicht für die Kindererziehung.
Dennoch wird immer wieder die Legende verbreitet – und Geier beteiligt sich daran –, daß John Locke seine Philosophie konsequent in ein Erziehungsprogramm umgesetzt habe: „John Locke vertraute darauf, dass jeder Mensch selbst denken kann. Wer es noch nicht vermag, kann dazu angeleitet werden. Das war das Angebot des englischen Aufklärers, der auf den eigenständigen Verstandesgebrauch den größten Wert legte. Seine Gedanken über Erziehung entwickelten ein pädagogisches Programm, wie der junge Mensch so geleitet werden kann, dass er schließlich, seiner eigenen Führung anvertraut, als mündiger Bürger seine geistige und politische Freiheit sinnvoll zu gebrauchen weiß. Er kann ja nicht immer unter Obhut der Vormundschaft bleiben.“ (Geier 2012, S.61)
In diesem Zitat wird u.a. der Erziehung die Schuld dafür gegeben, daß die Menschen sich daran gewöhnen, sich von anderen vorsagen zu lassen, was sie denken sollen, anstatt selber zu denken. Man sollte also annehmen, daß Locke nun ein Erziehungsprogramm konzipiert, das die Menschen stattdessen daran gewöhnt, selber zu denken, statt das Denken anderen zu überlassen. Da heißt es nun aber ganz im Gegenteil: „Wer nicht daran gewöhnt wird, seinen Willen der Vernunft anderer zu unterwerfen, solange er jung ist, wird sich kaum dazu verstehen, sich seiner eigenen Vernunft zu unterwerfen, wenn er in dem Alter ist, daß er sich ihrer bedienen kann.“ (Locke 1980, § 36 (Ich nehme die Paragrapheneinteilung zum Zitieren, weil diese unabhängig von der Ausgabe des Buches ist.))
Weit davon entfernt also, den jungen Menschen, wie es im „Versuch über den menschlichen Verstand“ nahegelegt wird, vor einer Erziehung zu bewahren, die ihn am Denken hindert und ihn so daran gewöhnt, nicht selber zu denken, soll dieser junge Mensch stattdessen in „Gedanken über Erziehung“ daran gewöhnt werden, sich dem Verstand anderer zu unterwerfen. Die Begründung, daß es sich dabei vor allem um die Anbahnung einer späteren Selbstdisziplin handele, die es einem ermögliche, sich später einmal dem eigenen Verstand zu unterwerfen, leuchtet nur auf den ersten Blick ein. Denn wenn man weiterliest, merkt man bald, daß es in erster Linie darum geht, den Willen des Kindes zu brechen: „Halsstarrigkeit jedoch und eigensinniger Umgang müssen mit Gewalt und mit Schlägen gebrochen werden; dagegen gibt es kein anderes Mittel. Was man im einzelnen auch zu tun oder zu lassen befiehlt, man muß sicher sein, daß man Gehorsam findet; hier gibt es kein Pardon, keinen Widerstand; denn wenn es einmal hart auf hart geht und zu einem Kampf zwischen euch kommt, wer der Herr ist, wie es geschieht, wenn Du befiehlst und er sich weigert, so mußt du unter allen Umständen den Sieg davon tragen, koste es auch noch so viele Schläge, da ein Wink oder Worte nichts vermögen; es sei denn, du willst für den Rest deines Lebens deinem Sohn gehorchen.“ (Locke 1980, § 78) – Erst also, wenn der junge Mensch lange genug vom selber denken abgehalten worden ist, bis er gar nicht mehr anders kann, als so zu denken, wie es der „gute Ruf“, der „common sense“ bzw. der Mehrheitsverstand der Anderen (insbesondere der gehobenen Gesellschaftsschicht (vgl. u.a. Locke 1980, § 61)) von ihm verlangt, wenn der junge Mensch also gar nicht mehr anders kann, als so zu denken wie die anderen, darf er selber denken.
Die schönen Worte, mit denen Geiger davon spricht, daß jemand, der noch nicht selber zu denken vermag, dazu angeleitet werden soll, ‚selber‘ zu denken, und denen zufolge dieser junge Mensch später, nach dieser ‚Anleitung‘, „seiner eigenen Führung anvertraut“ werden soll, um „als mündiger Bürger seine geistige und politische Freiheit sinnvoll zu gebrauchen“, – diese schönen Worte eröffnen das Tor zu einer schwarzen Pädagogik, in der John Locke kein Mittel zu drastisch ist, um widerspenstige Kinder, die sich einfach nicht ‚anleiten‘ lassen wollen, zu bändigen. Auf diese schwarze Pädagogik möchte ich in den nächsten zwei Posts zu sprechen kommen.
Download
Abonnieren
Posts (Atom)