Lockes Gentlemanerziehung

(Manfred Geier, Aufklärung. Das europäische Projekt, Reinbek bei Hamburg 2012 (1693) / John Locke, Gedanken über Erziehung, Stuttgart 1980 / Jean-Jacques Rousseau, Emile oder Über die Erziehung, Stuttgart 1963 (1762))

1. „Wer nicht daran gewöhnt wird, seinen Willen der Vernunft anderer zu unterwerfen...“
2. Lockes schwarze Pädagogik
3. Über den Sinn von Strafen

Um zu zeigen, wie konsequent John Locke seine philosophischen Ideen aus seinem „Versuch über den menschlichen Verstand“ in ein Erziehungsprogramm umsetzt, verweist Manfred Geier auf die pädagogische Bedeutung des Gesprächs: „Locke ist grundsätzlich davon überzeugt, dass der Mensch zur Vernünftigkeit angeleitet werden muss. Das erklärt die große Rolle, die er dem Gespräch (reasoning) zwischen Erzieher und Zögling zuschreibt, in dem das Kind lernt, seine Verstandeskräfte auszubilden. ‚Man wird sich vielleicht darüber wundern, daß ich von vernünftigem Gespräch mit Kindern rede; und doch kann ich nicht umhin, dies als die rechte Art des Umgangs mit ihnen anzusehen. Sie verstehen es so früh, wie sie die Sprache verstehen; und wenn ich recht sehe, wollen sie gern als vernunftbegabte Wesen behandelt werden, und zwar früher, als man denkt. Es ist dies ein Stolz, den man in ihnen nähren und, soweit es geht, zum wichtigsten Werkzeug ihrer Bildung machen sollte.‘“ (Geier 2011, S.68) – Und Geier fügt ausdrücklich hinzu: „Ein vernünftiges Gespräch ist keine Indoktrination. Das Kind soll nicht nachplappern, was ihm vorgesagt wird.“ (Ebenda)

Das sieht Rousseau ganz anders. In seinem „Emile“ karikiert er John Lockes Gesprächsmethode, der ja schon mit dreijährigen Kindern solche vernünftigen Gespräche führen will: „In folgendem Beispiel sind ungefähr alle Morallektionen, die man Kindern gibt und ihnen geben kann, auf die kürzeste Form gebracht:
Lehrer: Das darf man nicht.
Kind: Und warum darf man das nicht?
Lehrer: Weil das nicht recht ist.
Kind: Nicht recht! Was ist unrecht tun?
Lehrer: Was man dir verbietet.
Kind: Was ist schon dabei, wenn ich tue, was man mir verboten hat?
Lehrer: Du wirst wegen Ungehorsams bestraft.
Kind: Dann tue ich es so, daß niemand etwas davon merkt.
Lehrer: Man wird es herausbekommen.
Kind: Dann sage ich nichts.
Lehrer: Man wird dich befragen.
Kind: Dann lüge ich.
Lehrer: Man darf nicht lügen.
Kind: Warum darf man nicht lügen?
Lehrer: Weil das nicht recht ist ... usw.“ (Rousseau 1963, S.206)

Nach Rousseau ist die Vernunft kein Erziehungsmittel, sondern ein Erziehungsziel. Hätten Kinder schon Vernunft – und damit kann ja immer nur die Vernunft der Erwachsenen gemeint sein –, bräuchten sie nicht mehr erzogen zu werden. (Vgl. Rousseau 1963, S.205) Locke ist also der Ansicht, daß schon kleine Kinder, sobald sie Sprache verstehen, vernunftsfähig sind. Rousseau hält hingegen Kinder generell nicht für vernunftsfähig. Wer von beiden ist nun kinderfreundlicher, und wer von beiden ist der bessere Pädagoge? Denken wir an Katharina Rutschkys Behauptung, daß der „Erziehungszwang“ mit einem „Zwang zur Vernunft“ einhergeht, so ist Rousseau in dieser Hinsicht offensichtlich weniger ‚zwanghaft‘ – Rutschky würde sagen: weniger neurotisch – veranlagt als John Locke.

Für Rousseau ist die Vernunft ganz und gar keine Selbstverständlichkeit, sondern sie gehört zu den höchsten und am schwierigsten erlernbaren Fähigkeiten des Menschen. Vernunft kennzeichnet den Erwachsenen; sie macht den Menschen allererst zum Erwachsenen; kurz: sie ist Erwachsenenvernunft. Kinder sind aber noch nicht erwachsen – sonst wären sie ja keine Kinder –, also kann Vernunft auch kein Mittel der Erziehung sein. Rousseau entkoppelt Erziehung und Vernunft und damit befreit er die Erziehung vom von Rutschky beschriebenen Zwang zur Vernunft. Erziehung im Rousseauschen Sinne ist die konsequente Vermeidung jeder ‚vernünftigen‘ Erziehung, also einer Erziehung, die den eigenen Verstand des Kindes mißachtet und an dessen Stelle die Vernunft des Erwachsenen setzt.

Denn obwohl John Locke die Vernunftsfähigkeit des Kindes betont, führt diese Anerkennung aufgrund der unterstellten Erwachsenenvernunft zu einer Mißachtung der kindlichen Vernunftsfähigkeit. Und obwohl Rousseau die Vernunftsfähigkeit des Kindes bestreitet, führt diese scheinbar kinderfeindliche Position bei Rousseau zu einer Anerkennung des kindlichen Verstandes. Rousseau entwickelt in den ersten drei Büchern des „Emile“, die den von Rousseau beschriebenen drei Lebensaltern des Kindes entsprechen, ein erstes entwicklungspsychologisch begründetes Förderungsprogramm für die kindliche Verstandesentwicklung, das noch heute unbedingt lesenswert ist. Dabei geht Rousseau davon aus, daß die fundamentalen Erziehungsvoraussetzungen nicht wie bei John Locke die von außen in das Kind hineinprojizierten Gefühle von Stolz und Scham sind, sondern das mit dem Heranwachsen des Kindes und seiner organischen und psychischen ‚Reifung‘ dynamisch verknüpfte, sich ständig verändernde Verhältnis von Stärke und Schwäche. Das Säuglingsalter ist das Lebensalter, in dem das Kind am schwächsten und völlig von der Pflege und Zuwendung der Erwachsenen abhängig ist. Das ‚reife‘ Kindesalter im Alter zwischen 8 und 12 Jahren ist das Lebensalter, in dem das Kind am stärksten ist, so stark, wie es selbst als Erwachsener nie wieder sein wird.

Das Verhältnis von Schwäche und Stärke wird von den Bedürfnissen des Kindes bestimmt: kann es sich seine wesentlichen Bedürfnisse selbst befriedigen oder braucht es dazu die Hilfe anderer, insbesondere der Erwachsenen? Je mehr Bedürfnisse es hat, um so ‚schwächer‘ ist es, weil es abhängiger ist von der Hilfe anderer. Das Kind selbst beurteilt seine soziale Umwelt nach diesen Kriterien. Es bewundert diejenigen, die sich alles erlauben können, ohne Sanktionen befürchten zu müssen. Es bewundert diejenigen, die körperlich stark sind, weil es selber körperlich schwach ist. Es verwechselt ständig Stärke mit Qualität. Daher die Vorliebe für Riesen, magische Wundermittel, Superhelden und Maschinen.

Rousseau zufolge ist dieser Wunsch, stark zu sein, und diese Abneigung, schwach zu sein, der stärkste Triebmotor der kindlichen Entwicklung. Weil es schwach ist, hat es den Wunsch zu wachsen und über sich hinauszuwachsen. Wenn die Erwachsenen nun den Fehler machen, dem Kind alle seine Wünsche zu erfüllen, wird es nie ein inneres Verhältnis zu seinen eigenen Stärken und Schwächen finden. Es wird sich für stark halten, obwohl es schwach ist, – und sein wichtigster Entwicklungsmotor erlahmt. Wenn dem Kind alle Wünsche erfüllt werden, wird es sich damit begnügen, so zu bleiben, wie es ist.

Da es also einen ständigen inneren Kampf des Kindes mit seiner eigenen Schwäche gibt, kämpft es auch mit seiner sozialen Umwelt: mit denen, die es neidvoll für stärker hält als es selbst. Alle Grenzen – insbesondere moralische Grenzen –, die ihm durch die Mitmenschen gesetzt werden, wird es als ungerecht ablehnen. Die einzigen Grenzen, die es zu verstehen und zu akzeptieren vermag, sind Rousseau zufolge die physischen Grenzen seiner eigenen Organe. Deshalb können ihm nur die physischen Dinge seiner Umgebung Grenzen setzen, von denen es sich nicht unterdrückt fühlt und mit denen es sich im Rahmen seiner physischen Möglichkeiten messen kann. Das ist die „Erziehung durch die Dinge“. Lernt das Kind, seine Kräfte in der Auseinandersetzung mit den physischen Dingen richtig einzuschätzen, so kann es über seine Kräfte hinauswachsen. Es findet zu einem dynamischen Selbstverhältnis von Stärke und Schwäche, bis es irgendwann im reifen Kindesalter keine Bedürfnisse mehr hat, die es nicht selbst befriedigen kann, – sofern ihm die Erwachsenen aufgrund einer zwar gut gemeinten, aber falsch verstandenen Erziehung nicht irgendwelche seinem Lebensalter unangemessene Bedürfnisse eingeflößt haben.

In diesem Rahmen entwickelt sich auch der kindliche Verstand, und es ist Rousseaus Hoffnung, daß sich das Kind hier – im Umgang mit den physischen Dingen – eine Selbstdisziplin aneignet, die es ihm ermöglicht, auch noch als pubertierender Jugendlicher, wenn dieser mit völlig neuen Bedürfnissen konfrontiert wird, nur den eigenen Verstand zu gebrauchen, anstatt sich vom Urteil anderer abhängig zu machen. Der Jugendliche wird aufgrund der neuen, insbesondere sexuellen Bedürfnisse nicht mehr so stark sein, wie er es noch als Kind gewesen ist. Überhaupt wird der Erwachsene nie mehr an die bedürfnislose Stärke der reifen Kindheit heranreichen. Aber er hat als Kind im Umgang mit seiner physischen Umwelt immerhin gelernt, seinen eigenen Sinnen – und damit seinem eigenen Verstand – zu trauen.

Wenn John Locke in seinen „Gedanken über Erziehung“ immer wieder Strafen, insbesondere Schläge, in der Kindererziehung ausdrücklich ablehnt, dann aber im Rahmen einer Eskalation der Widersetzlichkeit auf Seiten des Kindes am Ende doch auch Schläge als letztes Mittel zulassen will, so haben diese ‚Strafen‘ ihren Sinn in der unterstellten kindlichen Einsichtsfähigkeit in Vernunftsgründe. Man kann nur jemanden ‚sinnvoll‘ bestrafen, wenn man davon ausgeht, daß er zumindestens potentiell in der Lage ist, zu verstehen, warum er bestraft wird. Strafmündigkeit wird in unserer heutigen Gesellschaft deshalb auch mit der Mündigkeit selbst gleichgesetzt, also mit einem bestimmten, gesetzlich festgelegten Lebensalter, an dem jemand im vollen Sinne als Erwachsener gelten kann.

Wenn man sich die entsprechenden Bestrafungsszenen bei John Locke anschaut, wird einem schnell klar, daß die angebliche Vernunftsfähigkeit des Kindes es zu einem Opfer von Erwachsenenwillkür macht. Bei Rousseau gibt es keine Strafen. In vergleichbaren Textstellen, in denen wir es im „Emile“ mit widerspenstigen Kindern zu tun haben, geht es nicht um Strafe, sondern darum, wie man sich und die Umwelt vor diesen destruktiven Kindern schützt und wie gleichzeitig diese Kinder etwas über sich, über ihre Stärke und ihre Umwelt, lernen können. Die pädagogischen Maßnahmen, die Rousseau vorschlägt, mögen von ferne wohl an Bestrafungen erinnern, so daß man hier vielleicht nicht auf den ersten Blick den Unterschied zu John Locke erkennen kann. Aber bei diesen Maßnahmen kommt es vor allem darauf an, wie sie von den Beteiligten wahrgenommen werden.

Rousseau beschreibt z.B., wie ein Kind mutwillig eine Fensterscheibe zerbricht. Haben wir es hier mit einem moralischen Problem zu tun? Bei John Locke fällt ja auf, daß es bei ihm immer in erster Linie um im weitesten Sinne ‚moralische‘ Ziele geht, was bei Strafen vor allem bedeutet, daß das Kind einsehen soll, daß sein Erzieher recht hat. Katharina Rutschky deutet diesen bei Locke als Bestrafungszwang auftretenden Erziehungszwang psychoanalytisch. Der Erzieher darf seine eigene Autorität nicht durch das Kind in Frage stellen lassen, weil das seine eigene Unterwerfung unter die Autorität des Über-Ichs in Frage stellt: „Er befindet sich dauernd in einer Situation, in der die Berechtigung der Anforderungen (des Erziehers an das Kind – DZ) allein schon dadurch in Frage gestellt wird, daß das Kind sie nicht anerkennt.“ (Einleitung zu „Schwarze Pädagogik. Quellen zur Naturgeschichte der bürgerlichen Erziehung“ (1977/1988), S.LXII) – Deshalb ist die Angst des Erziehers vor dem Zögling größer, als die Angst des Zöglings vor dem Erzieher.

Anstatt sich wie Locke diesem Erziehungszwang als Zwang zur Moralisierung des Kindes zu unterwerfen, wählt Rousseau sein Beispiel aus der physischen Umwelt: wir haben es hier in erster Linie mit einer zerbrochenen Fensterscheibe zu tun, also mit einem physischen Ding. In der folgenden Auseinandersetzung um diese Scheibe geht es – wie wir sehen werden – keineswegs darum, daß der Erzieher am Ende gegenüber dem Kind recht behält.

An die Stelle einer ‚vernünftigen‘ Erziehung – einer Erziehung durch den Erzieher – setzt Rousseau die „Erziehung durch die Dinge“: Das  Kind hat etwas über seine physische Stärke gelernt: es kann Fensterscheiben zertrümmern! Es ist stärker als die Fensterscheiben! Was für ein Triumph! – Das Kind ist stark und es soll stark sein: das ist Rousseaus erklärtes Erziehungsziel. Aber ist es wirklich so stark, wie es glaubt? Zeigt sich seine ‚Stärke‘ wirklich vor allem darin, daß es Fensterscheiben zertrümmern kann? Oder gibt es für das Kind darüber hinaus noch etwas über seine Stärken und seine Schwächen zu lernen?

Zunächst soll man, so Rousseau, die Fensterscheibe nicht ersetzen, sondern das Kind – es ist sein eigenes Zimmer – bei offenem Fenster schlafen lassen. Es soll Wind und Regen ausgesetzt sein, also wieder physischen Dingen, und so die angenehme Seite von Fensterscheiben schätzen lernen. Der reine Egoismus also, nämlich ungestört schlafen zu können, wird es möglicherweise schon dazu bringen, künftig Fensterscheiben unzerstört zu lassen.

Anschließend empfiehlt Rousseau, die Fensterscheibe stillschweigend – ohne moralische Belehrungen – ersetzen zu lassen. Kann das Kind nun seinem Bedürfnis nicht widerstehen, seine Stärke erneut unter Beweis zu stellen, und zertrümmert die Scheibe wieder, soll man es Rousseau zufolge ganz einfach – ohne jede Moralisiererei – darauf hinweisen, daß ihm die Fensterscheibe nicht gehört und daß man möchte, daß es diese Scheibe künftig in Ruhe läßt. Auch hier haben wir es nicht mit einem Erwachsenenargument zu tun, – allenfalls mit den allerersten Grundlagen einer künftigen Moral. Denn nichts verstehen Kinder besser, als daß jemandem etwas ‚gehört‘. Es geht hier überhaupt nicht um gut oder böse.

Will sich das Kind aber diesem Argument nicht beugen, muß die „Erziehung durch die Dinge“ fortgesetzt werden. Zum Schutz des Fensters muß das Kind eingesperrt werden, wobei es hauptsächlich darum geht, es vom Fenster fernzuhalten, und nicht darum, es in irgendeiner Weise zu belehren. Daß das Kind in einen dunklen, fensterlosen Raum gesperrt wird, soll ihm noch einmal bewußt werden lassen, wie wichtig Fenster sind. In der von Rousseau erzählten Geschichte fühlt sich das Kind auch überhaupt nicht ‚bestraft‘. Es beginnt sich zu langweilen, nicht aber, sich zu schämen. Es will einfach nur wieder raus.

Jemand bringt das Kind auf die Idee, seinem Erzieher einen „Vergleich“ vorzuschlagen, der beinhaltet, daß es freigelassen wird und dafür damit aufhört, Fensterscheiben zu zerbrechen. Das Kind selbst ist also ein Akteur und nicht das unverständige Objekt moralischer Belehrungen. Es erprobt neue ‚Stärken‘, deren es sich vorher noch nicht bewußt gewesen ist: daß man auf dem Verhandlungsweg zu Lösungen finden kann, denen alle Beteiligten zustimmen können. Das Ende der Geschichte besteht deshalb auch wieder in keiner moralischen Einsicht, sondern in einer neuen Fähigkeit, die das Kind ‚stärker‘ macht, als es vorher gewesen ist.

Anstatt also bestraft worden zu sein, endet die Widersetzlichkeit des Kindes mit einem weiteren Triumph und mit einem Entwicklungsschritt zu neuer Stärke. Nicht Beschämung ist das Ziel, sondern Entwicklung.

Es geht mir, wie schon angedeutet, in dieser Gegenüberstellung von Jean-Jacques Rousseau und John Locke nicht darum, zwei verschiedene Bestrafungssysteme miteinander zu vergleichen. Keineswegs möchte ich so verstanden werden, als handelte es sich bei Rousseaus Beispiel um ein nachahmenswertes Rezept für den Umgang mit widersetzlichen Kindern. Es geht nicht darum, ob es erlaubt ist, Kinder in dunkle Räume einzusperren, sondern es geht darum, welche Maßnahmen geeignet sind, Kinder etwas lernen zu lassen, das ihrem Lebensalter entspricht. Strafen machen nur Sinn in einem Rechtssystem, das es mit Erwachsenen zu tun hat, die potentiell vernunftsfähig sind. Bei Kindern aber haben wir es immer mit Menschen in der Entwicklung zu tun, und alles, was sie zurecht von den Erwachsenen erwarten dürfen, sind Hilfen für den jeweils nächsten Entwicklungsschritt.

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