Sonntag, 20. September 2015

Serjoscha P. Ostermeyer/Stina-Katharina Krüger (Hg.), Aufgabenorientierte Wissenschaft. Formen transdisziplinärer Versammlung, Münster/New York 2015

(Waxmann, 280 S., br., 34,90 €)

Jan Masschelein (und Maarten Simons): Experimentum Scholae: Die Welt noch einmal ... aber (noch) unbestimmt, S.273-280


Zu Jan Masschelein und Maarten Simons habe ich in diesem Blog schon zwei Besprechungen gepostet. (Vgl. meine Posts vom 16.08. bis zum 18.08.2013 und vom 19.08. bis zum 23.08.2013) Der im von Serjoscha P. Ostermeyer und Stina-Katharina Krüger herausgegebenen Tagungsband abgedruckte Beitrag „Experimentum Scholae: Die Welt noch einmal ... aber (noch) unbestimmt“ (2015) ist diesmal nur Jan Masschelein als alleinigem Autor zugeordnet, aber Masschelein verweist in einer Anmerkung auf die Ko-Autorenschaft von Maarten Simons. (Vgl. Masschelein 2015, S.273, Anm.1) Das bekräftigt er noch einmal am Schluß, indem er mit Verweis auf seine Freundschaft mit Maarten Simons das große Thema seines Beitrags aufgreift: „Sie (die Freundschaft – DZ) ist eine weltliche Erfahrung; für Freunde wird die Welt zu etwas, um das man sich kümmert, etwas(,) über das man denkt, etwas(,) das Experimentieren und Schreiben provoziert.“ (Masschelein 2015, S.280)

Daß es sich bei der ‚Welt‘ um etwas handelt, um das man sich kümmern muß, – in konkreter wie auch in aller Freundschaft –, öffnet die Ich/Du-Beziehung zwischen zwei Freunden zu einer Triade, in die das ‚Es‘ der Welt einbezogen wird, so daß sich eine Kommunion, eine Gemeinschaft herausbildet, die niemanden in dieser Gemeinschaft unberührt läßt. (Zu den Sozialperspektiven vgl. auch meinen Post vom 24.08.2015) In dieser Kommunion kommt das Etwas des ‚Es‘, das ‚Ding‘ im prägnanten Sinne, zur Erscheinung. (Vgl. Masschelein 2015, S.277; vgl. zum ‚Ding‘ auch meinen Post vom 01.04.2015) Dieses gemeinsame, kommunizierte ‚Ding‘ ‚versammelt‘ die Freunde und alle ‚Amateure‘ (vgl. Masschelein 2015, S.279), also alle Liebhaber des Dings, um sich und eröffnet sich und ihnen eine Welt, in der jeder, der daran teilhat, „(s)einen Platz finden bzw. einnehmen“ kann. (Vgl. Masschelein 2015, S.274)

Allein schon die Art und Weise, wie Masschelein den im Titel des Tagungsbandes angesprochenen Versammlungsgedanken aufgreift, setzt einen Kontrapunkt zu Ostermeyers Einleitung (vgl. Ostermeyer 2015, S.9-22), und man möchte gerne glauben, daß es sich dabei um eine wohldurchdachte Komposition zum Anfang und Ende des von Ostermeyer und Krüger herausgegebenen Tagungsbandes handelt, zumal Ostermeyer auch Masscheleins Beitrag aus dem Englischen ins Deutsche übersetzt hat. Aber der Widerspruch zum systemtheoretischen Schwerpunkt der Ostermeyerschen Einleitung ist einfach zu groß, um hier eine Harmonie erkennen zu können. Masscheleins Beitrag ist von einer durch und durch phänomenologischen Einstellung zur Welt und zum Ding geprägt und getragen, und er richtet sich sogar explizit gegen den Versuch einer systemischen Zweckbestimmung. So sieht Masschelein die ‚Aufgabe‘ des Pädagogen als paedagogus bzw. als παιδαωγός nicht darin, daß dieser die Kinder einer vorgegebenen gesellschaftlichen Bestimmung ‚zuführt‘, im Sinne eines Kybernators. Vielmehr bricht der Pädagoge, so Masschelein, die „Zweckbindung und Bestimmung von Zeit“ auf (vgl. Masschelein 2015, S.274) und eröffnet einen Raum, in dem sie, die ‚Kinder‘ (und Studierenden), in „Nachbarschaft“ mit den Dingen kommen können und in dem sie die Dinge „berühren“ und von ihnen „berührt werden“ können. (Vgl. Masschelein 2015, S.278)

Die Lehrer legen also keine „Bezüge“ auf den „Gegenstand“ im vorhinein fest (vgl. Ostermeyer 2015, S.11) und ineins damit die Erfahrungsweise, in der Kinder und Studierende sie erleben sollen. Es sind nicht die Lehrer, die den Schülern die ‚Dinge‘ geben. Sie eröffnen nur die Zeit und den Raum, die Muße (scholè), in dem bzw. in der sich die ‚Dinge‘ selbst geben können. Die herkömmliche Schule unserer Tage hingegen verhindert solche zweckfreien Lernerfahrungen: „Weiter gefasst lässt sich die Geschichte der Schule als System/Institution/Organisation (und wahrscheinlich ebenso die sie unterstützende Geschichte der Bildungsphilosophie) vielleicht zu weiten Teilen als eine Geschichte lesen, die Zweckbindung und Zähmung von ‚freier Zeit‘ oder Muße betrieben hat.“ (Masschelein 2015, S.274)

Mit anderen Worten: Es ist vor allem der Systemgedanke, der der vorurteilsfreien Begegnung mit der Welt widerspricht. Systeme haben immer Zwecke. Zweckfreiheit oder profaner: Zwecklosigkeit ist kein Gedanke, der in der Systemtheorie vorkommt. Die Schule als System ist der Grund für eine weit verbreitete Einstellung ihr gegenüber, die man, so Masschelein, „einen tiefen Hass auf Schule nennen könnte“. (Vgl. Masschelein 2015, S.279)

Auch seinen eigenen Beitrag versteht Masschelein als einen ‚Versuch‘, der ursprünglichen, sich selbst gebenden Erscheinung eines Wort-Dings auf die Spur zu kommen. Dabei handelt es sich um das Wort ‚Schule‘ im Sinne von scholè. Masschelein verweist auf einen Essay von Hannah Arendt, in dem sie einen ähnlichen ‚Versuch‘ hinsichtlich der verloren gegangen Bedeutungen von Wörtern wie ‚Freiheit‘ und ‚Autorität‘ unternommen hatte. (Vgl. Masschelein 2015, S.273) ‚Ursprünglich‘ meint in diesem Fall nicht die geschichtliche Herkunft dieser Wörter, sondern den Versuch, ihre „gegenwärtigen Praxis“ zu erschließen: „Den ursprünglichen Geist zu destillieren heißt weder eine historische Rekonstruktion oder Genealogie zu übernehmen, noch sich auf eine essentialistische Analyse einzulassen, um eine (überhistorische) Essenz zu bestimmen. Vielmehr besteht der Vorgang aus Versuchen(,) diese Wörter mit zweierlei in Beziehung zu setzen: einerseits zu den Erfahrungen und Materialitäten, die mit den durch sie benannten Erfindungen oder Ereignissen verbunden sind sowie andererseits zu unseren gegenwärtigen Praxen.“ (Masschelein 2015, S.273)

Mit dem Wort „destillieren“ stellt Masschelein eine Analogie zu einem chemischen Experiment her. Sein Beitrag soll in genau diesem essayistischen Sinne ein Experiment sein, aber zugleich auch eine Meditation, eine „Gedankenübung“.  (Vgl. Masschelein 2015, S.273) ‚Destillieren‘ verweist auf einen Vorgang zurück, in dem der ‚Geist‘ eines Wortes, die Bedeutung von Wörtern wie ‚Freiheit‘, ‚Autorität‘ und eben auch ‚Schule‘, eine vielfältige (chemische) Verbindung mit Kontexten und Ereignissen eingegangen ist und sich so auf gewisse Weise ‚verdünnt‘ hat, also sich der Wahrnehmung entzogen hat. Der Destillationsvorgang des Essays soll diesen Vorgang wieder rückgängig machen, indem er den Geist aus der Verbindung mit diesen Kontexten und Ereignissen wieder herauszieht und kondensiert (verdichtet), also seine Wiedererkennbarkeit wieder herstellt. Masschelein verwendet den Begriff der ‚Destillation‘ also als chemische Metapher für eine Hermeneutik, die die verloren gegangene, aber verdeckt noch vorhandene Wortbedeutung wie die Phänomene in der Phänomenologie in aktueller Ursprünglichkeit wieder zum Vorschein bringt.

Dabei erhalten auch die Wörter ‚Aufgabe‘ und ‚Lücke‘ einen anderen Sinn als den, den wir schon in Ostermeyers Einleitung kennengelernt haben. (Vgl. Ostermeyer 2015, S.10f.) Masschelein übersetzt das Wort scholè u.a. mit ‚Lücke‘ (vgl. Masschelein 2015, S.274), und zwar im Sinne einer Muße ermöglichenden ‚Verzögerung‘ bzw ‚Unterbrechung‘ der „gewöhnlichen Ökonomie der Zeit“ (vgl. Masschelein 2015, S.275). Unsere gewöhnliche, vor allem ökonomisch geprägte Zeiterfahrung ist immer zweckorientiert. Der Zeitpfeil ist nicht einfach nur auf eine irgendwie auf uns zukommende Zukunft ausgerichtet, sondern auf bestimmte Zwecke, deren Erfüllung mit dieser Zukunftserwartung verbunden ist. Das gegenwärtige sich-selbst-Geben der Dinge wird dadurch verunmöglicht.

Hinzu kommt der Wiederholungszwang eines Vergangenheitsbezugs, der ebenfalls verhindert, das wir andere Zwecke antizipieren können als jene, die uns unsere Eltern und Voreltern ‚schon immer‘, also lebensweltlich vorgegeben haben. Die ‚Lücke‘, die ums die Muße bzw. scholè ermöglicht, ist also zunächst eine zeitliche und ineins damit aber auch eine zwischen den Generationen: „Studierende oder Schüler“, so Masschelein, sind nicht an die Erfahrungsweisen und Sichtweisen der vorangegangenen Generationen gebunden. (Vgl. Masschelein 2015, S.276) Die Muße bzw. scholè „suspendiert“ die nachwachsende Generation vom Wiederholungszwang. – Das wäre der gute Sinn einer von Günter Dux diagnostizierten konstitutiven Nullage, in der sich jeder neu geborene Mensch in dieser Welt zurechtfinden muß. (Vgl. meine Posts vom 10.09.2012 und vom 10.01.2015)

Aus diesem Verständnis von ‚Lücke‘ ergibt sich auch eine entsprechende Aufgabenbestimmung: die Aufgabe ist nicht durch die Erfüllung eines Zwecks bestimmt. Im „Schatten“ des Dings geht es nicht um die Zurichtung dieses Dinges als Mittel für einen Zweck, sondern um einen Wandel, eine Transformation: „‚Dinge‘ erscheinen, aber in ihrem Erscheinen wird auch das Individuum transformiert und erscheint mit.“ (Masschelein 2015, S.278)

Natürlich kann man hier spitzfindig einwerfen, daß das ja auch ein Zweck wäre, dem das Ding als Mittel dienen könne, eben als Mittel einer Transformation. Aber die Zweck-Mittel-Bestimmung läßt den Wechselbezug außer acht, insofern ‚dieses‘ Mittel zugleich Zweck und ‚dieser‘ Zweck zugleich auch Mittel ist. Wir haben es hier mit Plessners Doppelaspektivität zu tun: Der Mensch erfährt sich in der Begegnung mit dem Ding bzw. dem Phänomen als Zentrum und als Peripherie. Indem ihm das Ding/Phänomen erscheint, erscheint er sich selbst und wird sich selbst zum Phänomen. Und damit wird er sich selbst zur Aufgabe: „Die Aufgabe ist nicht zu wissen oder zu lernen, wer Ich bin, wer Du bist oder wer Wir sind; die Aufgabe ist, sich um das Selbst zu sorgen, d.h. sich darum zu sorgen, was inter-essiert.“ (Masschelein 2015, S.278)

Mit dem Begriff des Interesses greift Masschelein ein altes pädagogisches Motiv auf, auf das schon Johann Friedrich Herbart hingewiesen hatte: die Hauptaufgabe des Lehrers ist es, beim Schüler Interesse zu wecken; mit anderen Worten, den Unterricht „ästhetisch“ so zu „arrangieren“, daß „Studierende oder Schüler in der Stille des Anfangens platziert“ werden. (Vgl. Masschelein 2015, S.278) – Die „Stille des Anfangs“ verweist wiederum auf Husserls Kennzeichnung des Phänomenologen als einem anfangenden Philosophen, einem Philosophen, der wie ein Kind wieder bei den Dingen anfängt, dort, wo sich die Dinge selber geben.

Masschelein zählt drei Begriffe auf, um die Stadien zu bezeichnen, die diesen Anfang begleiten: „Suspension“, „Profanierung“ und „Aufmerksamkeit“. (Vgl. Masschelein 2015, S.279) Mit Suspension ist die Aufhebung aller Zwecksetzungen gemeint, ein Prozeß der „De-sozialisierung, De-Zweckzuweisung, De-Privatisierung“. (Vgl. Masschelein 2015, S.275) Auch hier haben wir es mit einer phänomenologischen Methode zu tun, die Husserl als Epoché bezeichnet, als „Einklammerung“ von Welt – ‚Welt‘ im Sinne eines das einzelne Phänomen verdeckenden Kontextes –, um das jeweilige sich gebende Phänomen aus dieser Welt herauszudestillieren bzw. zu ‚reduzieren‘, wie Husserl es nennt. Allerdings ist Husserl Reduktionstechnik zugegebenermaßen essentialistisch. Ich bevorzuge es, statt vom ‚Wesen‘ eines Phänomens von seiner ‚Gestalt‘ zu sprechen. (Vgl. meinen Post vom 13.06.2010)

Mit Profanierung ist die Freisetzung des ‚Dings‘ aus seinen Kontexten gemeint, die es immer schon mit Bedeutungen besetzen und es so tabuisieren. Um dem phänomenalen Ding begegnen und sich von ihm berühren lassen zu können, muß es von diesen ‚heiligen‘ Tabus befreit werden und dem „allgemeinen Gebrauch der Menschen zurückgegeben“ werden, wie Masschelein Giorgio Agamben zitiert. (Vgl. Masschelein 2015, S.275)

Mit „Aufmerksamkeit“ geht es um eine über das gewöhnliche ‚Interesse‘ hinausgehende Weise der Achtsamkeit, die eben diese Berührung durch das Ding, das von ihm ‚angefaßt‘ Sein meint. (Vgl. Masschelein 2015, S.277) Es hat etwas mit Plessners noli-me-tangere zu tun, einer seelischen Befindlichkeit auf der Grenze zwischen innen und außen, zwischen hier und dort, die Masschelein am Bild eines Schwimmers beschreibt, der einen breiten Fluß – oder besser vielleicht einen See – überquert: „... der Schwimmer hat nicht nur die Flussseite gewechselt, sondern kennt die sie verbindende Linie, und dass es in der Tat ein ‚Ort‘ ist, der alle Richtungen integriert(,) und ein Milieu, das keine eigene Orientierung hat, oder andersherum, offen für alle Richtungen und Orientierungen ist.“ (Masschelein 2015, S.277) – Es handelt sich um das beste Bild für die anthropologische Grundbefindlichkeit des exzentrisch positionierten Menschen, das ich bislang kennenlernen durfte.

Diesen drei Stadien der Ding-Begegnung, der Eröffnung des Muße-Zeitraums (vgl. Masschelein 2015, S.277), entsprechen drei Stadien oder Momente einer pädagogischen Praxis der Ding-Präsentation: „Artikulieren“, „Präsentieren‘ und „Kommunieren“. Die Artikulation bildet eine grundlegende kultur-technische Voraussetzung der pädagogischen Praxis von scholè: „eines ihrer basalen Medien“ war, wie Masschelein festhält, „für lange Zeit offensichtlich alphabetisches Schreiben“. (Vgl. Masschelein 2015, S.279) Diese Abhängigkeit von Medien wie der Schrift verweist auf aktuelle und künftige Herausforderungen im Umgang mit den modernen „Informations- und Kommunikationstechnologien“: wie soll unter den gegenwärtigen Bedingungen „scholè (als Enthüllung und Kommunikation)“ ermöglicht werden? (Vgl. Masschelein 2015, S.279f.)

Letztlich geht es um die Frage des „Tisches“, um den herum sich Schüler und Studierende versammeln, gleichgültig ob dieser Tisch nun die Form einer Alphabetschrift hat oder eine andere Form der Präsentation: „Dinge werden ‚auf den Tisch gelegt‘. Das transformiert sie in gemeinsame Dinge, in Dinge(,) die zu jedermanns freiem Gebrauch zur Verfügung stehen.“ (Masschelein 2015, S.276)

Präsentation ist dabei eben nicht Re-Präsentation, sondern die Präsenz des Dinges selbst. Präsentation meint im Muße-Zeitraum der scholè nicht, die Welt in Modellen zu repräsentieren, sondern die Welt „noch einmal“, als Präsenz: „Stattdessen würden wir eher sagen, dass die Präsentation der Welt noch einmal, ohne Orientierung oder Zielpunkt, etwas in Schulstoff verwandelt. ... weil es exakt darum geht, die Welt noch einmal zu offerieren oder zu präsentieren, ohne zu definieren(,) wie sie fortgesetzt oder gebracht werden soll, das heißt sie un-bestimmt zu offerieren, sie freizusetzen.“ (Masschelein 2015, S.276)

Wenn das ‚auf dem Tisch‘ präsentierte Ding die Studierenden und Schüler so um sich versammeln (kommunieren) könnte, wären sie freigesetzt, „als Gleiche“ bei ‚Null‘ bzw. eben beim ‚Ding‘ „anzufangen“ (vgl. Masschelein 2015, S.277), ohne Unterschiede in der Intelligenz und Leistungsfähigkeit, wie sie den herkömmlichen Schulalltag bestimmen: „Eine Erzieherin (d.h. eine Lehrerin als Erzieherin) handelt ... unter der Annahme der Gleichheit von Intelligenz (wie Jacques Rancière impliziert), was die von einer ungleichen sozialen, institutionellen Ordnung zugewiesenen Positionen suspendiert (die Rancière die Polizeiordnung nennt) ...“ (Masschelein 2015, S.274)

Als Gleiche gehört auch die Erzieherin zu dieser Kommunion dazu, die sie gerade dadurch ermöglicht, daß sie eben nicht professionell an ihre ‚Aufgabe‘ herangeht, die Schüler um diesen Tisch zu versammeln, sondern als „Amateur“, als „eine Liebhaberin der Welt, die (freie) Zeit ‚machen‘ kann“. (Masschelein 2015, S.279) – Wirklich transdisziplinär sind eben nur diejenigen, die die Muße, die freie Zeit haben, die Welt und die Dinge in ihr zu lieben. Was übrigens schon Wilhelm von Humboldt gewußt hatte; denn nicht alle „Bildungsphilosophen“ haben dazu beigetragen, die „Geschichte der Schule“ als „Zweckbindung und Zähmung von ‚freier Zeit‘ oder Muße“ zu betreiben. (Vgl. Masschelein 2015, S.274)

Download

Keine Kommentare:

Kommentar veröffentlichen