„...letztlich ist der Mensch, als Folge oder Krönung der Evolution, nur in der Totalität der Erde begreifbar.“ (Leroi-Gourhan, Hand und Wort, S.22)

Montag, 27. Dezember 2010

Die Erkenntnisethik der pädagogischen Wirklichkeit II

Im call for papers der 2009 stattgefundenen Baseler Internationalen Tagung: Philosophy of Education and the Transformation of Educational Systems (http://paedagogik.unibas.ch /tagungen-kolloquien/internationale-tagung-oktober-2009/) (der folgende Link zu call for papers ist leider nicht mehr abrufbar: http://paedagogik.unibas.ch/fileadmin/ paedagogik/user_upload/redaktion/docs/Veranstaltungen/call_for_papers_01.pdf) wird auf einen Zustand hingewiesen, der leider eine längere disziplintypische Tradition besitzt. Es wird von den Organisatoren angemerkt, dass derjenige Bereich der Pädagogik, der für ihre disziplin-konstitutiven Begründungstheorien zuständig ist, nämlich die Erziehungs- und Bildungsphilosophie, trotz „lange[r] Traditionslinien“ „innerhalb der erziehungswissenschaftlichen Disziplinen und im pädagogischen und wissenschaftspolitischen Diskurs“ einen „sehr unsicher[en]“ „Stand“ habe. Diese Feststellung enthüllt eine zentrale Schwäche bzw. Widersinnigkeit im Disziplinverständnis der Pädagogik. Man könnte sie als eine massive, da fachumgreifende petitio principii bezeichnen – eine problematische Beanspruchung des Beweisgrundes, dass man das Pädagogische erforscht, weil man einer pädagogischen Teildisziplin zugehört. Nehmen besagte ,erziehungswissenschaftliche Disziplinen‘ diesen Widerspruch aus Gründen der Strategie oder auch der Wahrung eigener Forschungsinteressen unbekümmert in Kauf, so ist Unbekümmertheit in dieser Frage sicherlich nicht das Problem der Erziehungs- und Bildungsphilosophie. Denn die petitio principii und der damit einhergehende ,unsichere Stand‘ der philosophischen Teildisziplin hat tatsächlich mit der Schwierigkeit ihrer allgemein-pädagogischen Aufgabe zu tun, konsensfähige disziplinkonstitutive Begründungsstrategien für die Pädagogik zu entwickeln. Verständlich ist deshalb auch ein immer wieder zu beobachtendes, strategisches Absehen von der erkenntnistheoretischen Gretchenfrage nach dem Pädagogischen an sich. Stattdessen werden die Bedingungen seiner Ausprägungen und Ableitungen in Form pädagogischer Grundbegriffe bzw. Grundvorgänge und Grundgedankengänge erforscht. Problematisch ist dann allerdings, dass die Pädagogik somit an ihrem Kern vorbeizuforschen droht. Denn, wie Thomas Fuhr treffend bemerkt, sind nicht etwa Erziehung oder Bildung unmittelbar „Gegenstand der Erziehungswissenschaft, sondern der Gegenstand der Erziehungswissenschaft ist das Pädagogische der Erziehung und Bildung.“ (Thomas Fuhr, Zeigen und Erziehung – Das Zeigen als „zentraler Gegenstand“ der Erziehungswissenschaft, in: T. Fuhr & K. Schultheis (Hrsg.), Zur Sache der Pädagogik, Bad Heilbrunn, 1999, 109-121: 112)

Angesichts einer generellen Nichtwahrnehmung der Aufgabe, das Pädagogische als Grund der Pädagogik näher zu bestimmen, wird zunehmend auf zwei alternative Strategien ausgewichen. Entweder man argumentiert disziplintheoretisch. Diese Möglichkeit erschöpft sich allerdings in selbstreflexiven Bestandsaufnahmen systematisch-historisch erarbeiteter, pädagogischer Grundvorgänge und Grundgedankengänge. Die Frage nach der Systematik oder der Geschichte einer Disziplin ist jedoch nicht die Frage nach dem Grund dieser Disziplin selbst, sondern lediglich nach der Darstellung und Entwicklung dieses Grundes. Das Pädagogische selbst als Grund der Pädagogik bleibt hier also unberührt. Alternativ oder komplementär dazu begibt man sich auf eine disziplinpolitische Ebene. Hier wird versucht, die Selbstdarstellung der Disziplin in öffentlichen und fachfremden Diskursen zu verbessern, beispielsweise durch eine Umbenennung in Bildungswissenschaften. Auch hier ist wenig gewonnen, was das Pädagogische an Bildung als Forschungsgegenstand der Pädagogik und somit als Grund dieser Disziplin anbetrifft. Es bleibt also die erkenntnistheoretisch unbewältigte Aufgabe einer disziplinkonstitutiven Bestimmung des Pädagogischen, genauer gesagt: der pädagogischen Wirklichkeit und damit eigentlich der Bestimmung der Pädagogizität von Wirklichkeit.

Nun ist es nicht so, dass die philosophische Teildisziplin der Pädagogik sich nicht der pädagogischen Wirklichkeit erkenntnistheoretisch zuwenden würde. Ganz im Gegenteil. Allerdings ist hier ein Konsens zu beobachten, der sich zwischen einem methodischen und einem radikalen Konstruktivismus eingependelt hat. Der Konstruktivismus ist jedoch aus mehreren Gründen kein geeignetes Forschungsparadigma für die Ergründung der Pädagogizität der Wirklichkeit an sich. Ich kann diese Gründe im Rahmen dieses Vortrages nur andeuten. Es geht im Wesentlichen um drei Aspekte: um den Vorwurf der theoretischen Inkonsistenz dieses Ansatzes (‚Selbstwiderspruch‘ – siehe hierzu einige Texte von Ralf Nüse); um seine naturwissenschaftliche Fundierung, die nicht in dieser Form auf die Pädagogik übertragbar ist und insbesondere um eine Vernachlässigung der Wirklichkeit an sich als eigentlicher Grund der Konstruktivität. In diesem Fall wird das bildungsphilosophische Reflexionsniveau insofern unterboten, als die Haupttheoretiker des Konstruktivismus meinen, sich auf den Kritizismus Kants berufen zu können, ohne jedoch adäquat an ihn anzuknüpfen.

Dort, wo die Bildungsphilosophie den konstruktivistischen Wirklichkeitsbegriff zwecks disziplinkonstitutiver Fundierung der Pädagogik übernimmt, entsteht das bereits genannte erkenntnistheoretische Begründungsproblem. Es wird ein Begriff in begründender Funktion herangezogen, der als Grenzbegriff jenseits des Konstruktivitätsprinzips anzusiedeln ist. Wirklichkeit gehört nämlich zu jenen Begriffen, mit denen ständig argumentiert wird, ohne sie je selbst ansprechen zu können. Sie wird zwar als solche gemeint, aber dadurch nicht ausgesagt. Stattdessen wird über sie in Form von Ableitungen und Ausprägungen, d.h. in Form von Grundbegriffen und -vorgängen sowie Grundgedankengängen, gesprochen. Wir reden dann entweder von empirisch-ontologisch Gegebenem, also von Gegenständlichkeit in Raum und Zeit; oder von hermeneutisch-transzendental Vorgegebenem, also von der Aktualität, Faktizität, oder Tatsächlichkeit kultureller Objektivationen, symbolischer Ordnungen oder sonstiger Gegebenheiten; oder auch von Personalistisch-Existentiellem, also von einem Geschehen, einem Ereignis, einer Begegnung, usw. Es handelt sich also in jedem Fall bereits um eine Abstraktionsleistung. Über die Wirklichkeit an sich erfahren wir nichts. Aber dennoch gibt es sie! Mehr noch, sie ist trotz ihrer Erkenntnisentzogenheit das fundamentum in re für unsere Erkenntnis. In gewisser Hinsicht vollzieht sich hier eine parallele petitio principii zwischen Wirklichkeit und Erkenntnis zu derjenigen zwischen dem Pädagogischen und der Pädagogik. Wir kommen also auf dem erkenntnistheoretischen Weg nicht weiter.

Das Ausweichen auf einen disziplintheoretischen und -politischen Weg ist allerdings ebenso ertraglos, da die Nachbardisziplinen zwar dieselbe Wirklichkeit haben, diese ihnen aber nicht auf dieselbe Weise zum Problem wird! Andere Wissenschaften scheinen mit ihren Abstraktionen klar zu kommen, weil diese von ihnen geschaffenen Abstraktionen der Wirklichkeit ihres Gegenstandes ausreichen, um diesen Gegenstand adäquat zu analysieren und somit als Grund ihres disziplinären Daseins unhinterfragt herangezogen werden können. Eine adäquate Wirklichkeitsabstraktion scheint also durch ihre jeweiligen Grundbegriffe gewährleistet zu sein. So etwa begrenzt sich die Biologie disziplinkonstitutiv zur Wirklichkeit des Lebens in der Erforschung von Lebensfunktionen, die Soziologie wiederum disziplinkonstitutiv zur Wirklichkeit des Sozialen in der Erforschung von Gesellschafts- und Gemeinschaftsstrukturen, oder auch die Psychologie zur Wirklichkeit der Psyche in der Erforschung des menschlichen Wahrnehmungsapparats oder der menschlichen Kommunikation etc. etc.

Die Pädagogizität der Wirklichkeit scheint jedoch anders zu sein. Sie trifft nicht nur einen Teilaspekt des Menschen oder seines Verständnisses von Welt, sondern seine ganzheitliche Entwicklung in dieser Welt (der Hallenser Bildungsphilosoph Alfred Schäfer spricht hier von ‚Personwerdung‘). Mehr noch, sie betrifft Handlungsanweisungen und Handlungen, die dieser Entwicklung auch in der jeweiligen Situation des Umgangs gerecht werden müssen. Es geht um die eigentümliche Performativität der Pädagogik, d.h. um die Tatsache, dass ihre Wirklichkeit erst dann pädagogisch ist, wenn ihr Wirken selbst wiederum Gegenstand der Reflexion und Analyse wird und als solches wiederum unmittelbar wirkt. D.h., Pädagogik hat sich als ein Pädagogischwerden stets selbst zum Thema. Dies bringt der britische Bildungsphilosoph Paul Standish sehr schön zum Ausdruck, wenn er schreibt: “In other disciplines one is never outside the practice of education; where educational studies involve a questioning of the practice and concept of education this is quintessentially part of educational practice! Education qua subject must be part of education qua practice.” (Paul Standish, “Why We Should not Speak of an Educational Science”, Studies in Philosophy and Education 14 (1995), 267-360: 268f.). M.a.W., die Wirklichkeit der Pädagogik ist nicht in gleicher Weise abstrahierbar wie in anderen Wissenschaften.

In ihrer Pädagogizität weist die Wirklichkeit grundsätzlich andere Eigenschaften auf als in ihrem fremddisziplinär erfassten Kontext. Diese Besonderheit möchten wir – um einen Begriff des Sozialpsychologen Kurt Lewin aufzugreifen – als einen „Aufforderungscharakter“ bezeichnen. Diese Eigentümlichkeit manifestiert sich in der Eigenschaft, nicht zuerst theoretisch erschlossen werden zu können, sondern primär in der Positivität des unmittelbaren Wirkens und Bewirkens des Pädagogischen in der Situation. Man könnte sogar behaupten, dass Wirklichkeit als solche, bevor sie von der Theorie konstruiert, gedeutet und analysiert wird, uns zuallererst in ihrer Pädagogizität begegnet, insofern in unserer Auseinandersetzung mit ihr immer schon ein menschlicher Entwicklungssinn wirksam ist, den wir als in ihr Agierende aufgreifen. Was auch immer sie uns an Impulsen, an Reflexions- und Handlungsaufforderungen, bietet, es werden dadurch Bildungs-, Lern-, Erziehungs- oder Sozialisationsprozesse etc. überhaupt erst initiiert und verwirklicht. Um dieser Eigenschaft gerecht zu werden, muss eine Umkehr der Perspektive vom Theorieprimat zum Wirklichkeitsprimat vollzogen und in der Haltung des forschenden und praktisch tätigen Pädagogen eingeübt werden. Diese Umkehr markiert zugleich den Übergang von der Erkenntnistheorie und Erkenntniskritik zur Erkenntnisethik.


Erkenntnisethische Pädagogik:

Das Prinzip der Erkenntnisethik, dass allein eine Umkehr in der Perspektive auf das Fundierungsverhältnis zwischen Theorie und Wirklichkeit zu einer adäquaten Begründung der Pädagogik führen kann, findet bei mehreren Pädagogen aus sehr unterschiedlichen Traditionen Beachtung und Anwendung. Zur kurzen Veranschaulichung des hier vorgeschlagenen Prinzips der Erkenntnisethik bzw. erkenntnisethischen Pädagogik möchte ich zwei von ihnen gesondert hervorheben und kurz auf ihr Wirklichkeitsverständnis eingehen. Mehr ist leider aus zeitlichen Gründen nicht möglich. Es handelt sich um Eberhard Grisebach und Franz Fischer.

Eberhard Grisebach (1880-1945) stellt den Begriff der „ethischen Wirklichkeit“ ins Zentrum seiner Pädagogik. Sie ist für ihn insofern „ethisch“, als sie eine prinzipielle Grenze für unser Denken und Wollen darstellt. Sie ist in radikal-existentialistischer Manier nur als Gegenwart zu erleben, jedoch nicht nur im Sinne des sinnleeren Daß-seins der existentia, sondern immer auch als einen pädagogisch aufzufassenden „Widerspruch“ gegenüber unseren eigenen Vorstellungen von ihr. Die Wirklichkeit des Du und der Umwelt fordert uns somit ständig durch ihren unserem Denken sich widersetzenden Anspruch an uns heraus. Dieser „Wider-spruch“ ermöglicht einen echten Dialog, indem nichts in Stellvertretung für den Anderen im Gespräch vorweggenommen wird, da die Gegenwart des Anderen durch das Unerwartete verspürt wird. Deshalb haben unsere Vorstellungen und Erinnerungen des Anderen nichts mit dem uns an sich in Wirklichkeit begegnenden Anderen zu tun. Um der Pädagogizität von Wirklichkeit gerecht zu werden, ist nach Grisebach „immer sorgfältig darauf zu achten, in welcher Sphäre die Erkenntnis pädagogisch wirken will: in ihrer eigenen Welt der Erinnerung oder in einer ethischen Wirklichkeit, die noch nicht erinnert wurde, weil sie eben gegenwärtig ist“. Aus dieser Achtung vor der Gegenwärtigkeit ergibt sich für Grisebach die „eigentliche Erziehungswirklichkeit“ als „ein ethisches Werden, das nicht vorausgesetzt und nicht analysiert werden kann, da es durch keine Erkenntniskategorie bestimmt ist“. (Zitiert aus: Eberhard Grisebach, Gegenwart. Eine kritische Ethik (1928), hrsg. und eingeleitet v. K.-M. Kodalle, Würzburg 2005)

Franz Fischer (1929-1970) versteht Wirklichkeit als etwas, das uns stets unvermittelt vorausgesetzt ist und uns in Situationen sinnbestimmt anspricht. Diesen „Anspruch der aufgegebenen Wirklichkeit“ definiert Fischer näher als den „Beweggrund für mögliche Motive in konkreten Situationen“. Wirklichkeit ist insofern immer zuerst pädagogisch, als sie unser jeweiliges Wollen und Können zu einem gewissenhaften Handeln gegenüber dem Anderen als pädagogischen Adressaten herausfordert. Demgemäß erklärt Fischer: „Es ist durchaus zu unterscheiden, ob wir uns zur Wirklichkeit theoretisch verhalten und ihre Wahrheit erkennen wollen oder ob wir die Wirklichkeit als eine praktisch-ethische Forderung auffassen, die nicht zu erkennen, sondern gegenüber dem je bestimmten Du zu vollbringen ist; also ob wir die Wahrheit der Wirklichkeit nicht erkennen, sondern als je wir selbst wahr sein wollen.“ (Zitiert aus: Fischer, Franz. Darstellung der Bildungskategorien im System der Wissenschaften. Ratingen/Kastellaun: Henn. 1975 & Ders, Die Substanz muß Subjekt werden [1952/3], in: Ders, Philosophie des Sinnes von Sinn. Kastellaun: Henn. 1980. S. 55-62)

Kommentare:

  1. Bei dem Hinweis auf den „menschlichen Entwicklungssinn“, der das Pädagogische einer Situation konstituiert, stellt sich mir die Frage, ob die Wirklichkeit der Pädagogik vielleicht in einer Haltung besteht? Für Plessner besteht die ‚Haltung‘ in einem Spezifikum der menschlichen Positionalität. ‚Positionalität‘ deutet als Wort schon auf eine Haltung hin, insofern sich der Mensch in der Wirklichkeit und der Wirklichkeit gegenüber halten (bzw. ver-halten) muß. Dieses zugleich des Inseins und Gegenüberseins macht die Exzentrizität der menschlichen Positionalität aus und die Notwendigkeit, eine Haltung einzunehmen. So auch in der Pädagogik. Indem der Mensch der älteren Generation gegenüber dem Menschen der nachwachsenden Generation eine bestimmte Einstellung, eine Haltung an den Tag legt, konstituiert sich die Wirklichkeit (Situation) als pädagogisch.

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  2. Den Verweis auf den Begriff der "Haltung" im Zusammenhang mit dem Pädagogischwerden der Wirklichkeit finde ich sehr fruchtbar! "Haltung" beinhaltet und verbindet zugleich das Wissenschaftliche, Philosophische und Handlungsorientierte der pädagogischen Arbeit. Auch sprachlich scheint mir dieser Begriff (in Form seines Stammes "halt") anschlussfähig an viele Konzepte, die in ihrem Zusammengedachtwerden vielleicht überhaupt erst jemanden als Pädagogen ausmachen! Man denke dabei u.a. an "Haltung annehmen" oder "sich verhalten zu" (Vorbildfunktion), "etwas behalten" & "Inhalt" (Lernen), "angehalten sein, etwas zu tun" & "Einhalt gebieten" (Erziehung), "Halt geben" (Helfen, Unterstützen), "einhalten" (befolgen) etc.
    Vielleicht ließe sich der Begriff "Haltung" als Pendant zu Klaus Pranges pädagogische Grundoperation des "Zeigens" darstellen - vielleicht als eine vorauszusetzende Disposition, die das "Zeigen" vorbereitet?

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