Montag, 29. September 2014

Oskar Negt, Philosophie des aufrechten Gangs. Streitschrift für eine neue Schule, Göttingen 2014

Steidl Verlag, 18,00 €, 127 S.

1. Generationenverhältnis
2. Zeitstrukturen
3. Pädagogische Begriffe
4. Mit Kindern experimentieren
5. Macht und Verantwortung
6. PISA contra Bologna?
7. Anthropologie
8. Bildung und Lernen

Oskar Negt bezeichnet Bildung und Lernen als „offenkundig grundverschiedene Aneignungsformen und Vorbereitungsweisen des Wissens und der Weltorientierung“. (Vgl. Negt 2014, S.26) Er führt dann aber nicht weiter aus, worin diese Verschiedenheit eigentlich genau besteht. Einige Seiten vorher definiert Negt die Bildung als ein „kritisches Weltverständnis“. (Vgl. Negt 2014, S.19) Auch hier bleibt unklar, ob die grundlegende Verschiedenheit zwischen Bildung und Lernen in der Kritizität der Bildung liegt, während Lernen vielleicht im Unterschied dazu ein eher naives Weltverhältnis darstellt. Das würde allerdings bedeuten, der Bildung jede Naivität abzusprechen. Humboldt verweist aber mit Recht darauf, daß jede Bildung mit der Sinnlichkeit, sprich: Naivität, beginnt.

An anderer Stelle scheinen dann Bildung und Lernen doch nicht so grundverschieden zu sein. Negt setzt Bildung mit exemplarischem Lernen gleich: „Nur durch exemplarisches Lernen, das sich auf die Entfaltung der Sachverhalte und die konkrete Subjekt-Objekt-Dialektik einlässt, also nicht bloß als allseitig anwendbare Methode benutzt wird, ist heute noch Bildung möglich.“ (Negt 2014, S.34) – Als ‚exemplarisch‘ definiert Negt wiederum ein Lernen, dem es nicht um abfragbare und mit Noten bewertbare Details geht, sondern um Zusammenhänge: „Im exemplarischen Lernen geht es um verdichtetes Zusammenhangswissen. Es sprengt die bloße Akkumulation von Informationen auf, indem es Kriterien der Gewichtung und der Anwendungszwecke formuliert.“ (Ebenda)

Theorien des exemplarischen Lernen waren das zentrale Thema der geisteswissenschaftlichen Pädagogik in den 1950er und frühen 1960er Jahren, bis sie als zentrales erziehungswissenschaftliches Paradigma durch die Lehr-Lerntheorien einer empirisch-sozialwissenschaftlich dominierten Erziehungswissenschaft ersetzt wurden. Ich will mich an dieser Stelle nicht näher auf das Exemplarische einlassen und stattdessen nur auf das ‚Exempel‘ verweisen, das im Exemplarischen steckt. Exempel sind Beispiele. Und was erziehungswissenschaftliche Analysen zum Begriff des Beispiels betrifft, kenne ich kein besseres Buch als das von Günther Buck: „Lernen und Erfahrung“ (3/1989).

Wie ein Beispiel funktioniert, zeigt eine Textstelle aus Negts Buch. Dort verweist Negt auf eine Diskussion in der Anfangsphase der Glocksee-Schule, in der es darum ging, ob sie eine Modellfunktion haben soll; ob sie also eine Art Blaupause für viele weitere Schulgründungen bilden könne. Modelle repräsentieren einen allgemeinen Typ, den man vervielfältigen und in Serie gehen lassen kann wie eine Automarke. Die von Negt angesprochene Diskussion endet mit einer Absage an den Modellcharakter des Schulversuchs: „Es setzte sich dann aber doch eine Linie durch, die eher darauf bedacht war, mit größter Sorgfalt auf das Gelingen eines exemplarischen Projekts zu setzen. Denn ein Schulversuch dieser Art arbeitet unter spezifischen Bedingungen, die es – wie auch die Tatsache einer wissenschaftlichen Begleitung des Versuchs zeigt – in der öffentlichen Schule nicht gibt.“ (Negt 2014, S.74)

‚Exemplarisch‘ soll also der Schulversuch sein, weil er „unter spezifischen Bedingungen“ stattfindet, die sich nicht verallgemeinern und reproduzieren lassen. Damit aber trifft auf die Glockseeschule das zu, was Günter Buck als „Beispiel“ bezeichnet. Aus Beispielen, so Buck, lassen sich keine Theorien ableiten. Sie beweisen oder belegen auch keine Theorien. Sie dienen ausschließlich der Veranschaulichung. Der Praktiker versteht ein Beispiel, indem er es auf seine Praxis bezieht, ohne einen Grund dafür angeben zu können, warum es ‚paßt‘. Das hat schon des öfteren zu ironischen Darstellungen Anlaß gegeben, in denen ein Ratgeber einem Ratsuchenden irgendeine absurde Geschichte erzählt, dann einen Moment lang dessen Verständnislosigkeit genießt, um anschließend die Auflösung zu präsentieren: „Und das bedeutet ...“ – In so einem Fall kann so eine Beispielgeschichte auch schon mal den Status eines rätselhaften Koans haben.

Günter Buck zufolge funktioniert eine Beispielgeschichte nur, wenn der Zuhörer von sich aus auf weitere Beispiele kommt, die ihr entsprechen. Exemplarisches Lernen wäre dann also ein Lernen, das den Lernerfolg auf das Lernsubjekt zurückbezieht. Nur das Lernsubjekt kann beurteilen, ob sein Lernen erfolgreich war oder nicht, – niemand sonst!

Diese Definition exemplarischen Lernens führt mich direkt zu weiteren ‚Beispielen‘ für die Unschärfe pädagogischer Begriffe. Negt führt als ein wesentliches Merkmal der Glockseeschule an, daß sie angstfreies Lernen ermöglicht und daß die Kinder beim Lernen „sogar Lust empfinden“ sollen und „dass Lernen ihnen Spaß macht“. (Vgl. Negt 2014, S.98) – So richtig und pädagogisch wertvoll es ist, einen Raum für angstfreies Lernen zur Verfügung zu stellen, so mißverständlich und letztlich auch falsch ist es, angstfreies Lernen mit Lernen, das Spaß macht, gleichzusetzen.

Wer nie erfahren hat, wie gewinnbringend und bereichernd es sein kann, beim Lernen Mühen und Rückschläge zu durchleben und Mißerfolge zu ertragen, wenn man dann am Ende einen Lernerfolg erleben darf, der einen reichlich für alles entschädigt, hat nie wirklich gelernt. Ein solches Lernen entsteht aber nur aus Interesse. Nur wer Interesse am Lerngegenstand hat, ist auch bereit, alle die mit der Aneignung verbundenen Mühen auf sich zu nehmen. Deshalb hat Johann Friedrich Herbart auch das Wecken des Interesses als die eigentliche Aufgabe des Lehrers bezeichnet. Wenn das Interesse geweckt ist, lernt das Kind von selbst.

Spaßlernen wird hingegen gerne mit der Vermeidung von Mühen und Mißerfolgen gleichgesetzt. Das könnte ja Ängste hervorrufen, die dann auf andere Lernaufgaben übertragen werden, so daß man am Ende gar nicht mehr lernen will. Deshalb sollen Kinder möglichst spielend lernen, denn Spielen macht ja Spaß.

Wie sehr auch dieses spielende Lernen mißbraucht werden kann, zeigt sich bei John Locke. (Vgl. meine Posts vom 15.03. bis 17.03.2012) Locke wußte, daß Kinder gerade dann am leichtesten manipulierbar sind, wenn sie Spaß haben. Dann kann man ihnen alles beibringen, was man will. Der Pädagoge hat freie Hand, denn die Kinder merken vor lauter Spaß-haben nicht, was er tut.

Ich will diese Reihe von Posts zu Negts Buch mit Rousseau beenden. Das einzig Richtige, das in der Forderung steckt, daß Lernen Spaß machen soll, ist die damit verbundene, schon von Rousseau ausformulierte Einsicht, daß das einzige, was die Erwachsenen ihren Kindern wirklich schuldig sind, eine glückliche Kindheit ist.

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