Dienstag, 5. Juli 2016

Gunter Gebauer, Wittgensteins anthropologisches Denken, München 2009

1. Zusammenfassung
2. Positionalitäten
3. Bilder und Folien
4. Sprachspiel und Expressivität
5. Pädagogik und Kybernetik

Immer wieder zeigt sich, wie sehr Wittgenstein an einer Steuerung des menschlichen Verhaltens interessiert ist. Darum geht es nicht nur in seiner Philosophie, sondern auch in seinen verschiedenen Berufen als Ingenieur, Architekt, Pädagoge und Gärtner. Immer geht es darum, Dinge und Menschen dazu zu bringen, etwas zu tun und es auf die richtige Weise zu tun. Auch für den für Wittgenstein zentralen Begriff des Sprachspiels ist das kybernetische Interesse fundamental. Immer wieder verweist Gebauer auf Wittgensteins „mechanistisches Konzept der Sprache“: „Der Interaktion von Welt – Sprache – Mensch entspricht das Zusammenspiel von Maschine – Hebel (Instrument) – Benutzer.“ (Gebauer 2009, S.73)

Gebauer beharrt zwar darauf, daß dieses mechanistische Konzept vor allem zur Phase des „Tractatus“ (1921) gehöre und sich später in den „Philosophischen Untersuchungen“ (posthum 1953) „verändert“ habe (vgl. Gebauer 2009, S.73). Aber letztlich hat sich das mechanistische Modell einer Benutzung von Hebeln nur in Richtung auf ein Homöostase-Modell verfeinert, in dem sich die verschiedenen ‚Zustände‘ der Spieler eines Sprachspiels über die gemeinsame soziale Praxis wechselseitig angleichen:
„In diesen Überlegungen entsteht ein neues Bild der Sprachspielregeln; zwar leiten Regeln in gewisser Hinsicht die Spieler an, insofern sie angeben, was diese im Spiel zu tun haben, aber erst im Spiel selbst kommt zur Erscheinung, was die Regel tatsächlich angibt – in einem Praxisgeschehen, das einen Einfluß auf die Regel hat, auf ihren Inhalt und auf ihre Geltung.“ (Gebauer 2009, S.111)
Dieses Sprachspielkonzept klingt zwar insgesamt praxisoffener als das im „Tractatus“ vertretene Konzept, aber Wittgensteins dominantes Interesse an der Steuerung des menschlichen Verhaltens ist ungebrochen. Zwei Vorfälle in Wittgensteins Leben, von denen der eine bezeugt ist und der andere nicht, machen das auf besonders eindringliche Weise deutlich. Bei dem Vorfall, bei dem es unklar ist, ob er tatsächlich stattgefunden hat, soll Wittgenstein Karl Popper in einer Diskussion mit einem Schürhaken bedroht haben. Möglicherweise sollte der Schürhaken als besonders effektiver ‚Hebel‘ dazu dienen, bei Popper Verständnis zu erzeugen? Bei dem anderen Vorfall hat Wittgenstein in seiner Zeit als Volksschullehrer einen Schüler im Affekt bewußtlos geschlagen. Danach wurde er auf eigenen Wunsch entlassen.

Beide Vorfälle versinnbildlichen, wie stark Wittgensteins Wunsch gewesen sein muß, mit seinen Worten das Denken und das Verhalten seiner Mitmenschen zu lenken. Es brachte ihn völlig aus der Fassung, wenn er auf einen starrsinnigen Selbstdenker wie Popper stieß, der sich seinen Argumenten einfach nicht beugen wollte. Noch schlimmer war es im Falle des Schülers: es bildet geradezu eine Grundregel des pädagogischen ‚Sprachspiels‘ mit seiner komplementären Rollenverteilung, daß der Schüler zu tun (und zu denken) hat, was der Lehrer ihm sagt. Das bildet gewissermaßen den ‚pädagogischen‘ Sinn des Lernprozesses.

Dabei sind Wittgensteins didaktische Qualitäten durchaus zweifelhaft. In einem Lehrbeispiel aus den „Philosophischen Untersuchungen“ soll ein offensichtlich des Zählens noch völlig unkundiger Schüler lernen, eine Zahlenreihe aufzuschreiben. Der Schüler ist noch so unerfahren, daß ihm die Hand beim Aufschreiben der Zahlen geführt werden muß. Welche Zahlenreihe soll der Schüler nun lernen? Die Reihe „0 bis 9“! (Vgl. Gebauer 2009, S.125) – Aber welches Kind fängt das Zählen mit Null an? Es müßte, bevor es die Zahlenreihe beginnen kann, erst einmal verstanden haben, was überhaupt eine Null ist. Für ein Kind, das gerade erst zählen lernt, ist die Null kontraintuitiv. Was nicht vorhanden ist, kann auch nicht gezählt werden, und deshalb hat eine Zahlenreihe natürlich auch mit der Eins zu beginnen und nicht mit der Null!

Vor diesem Hintergrund wird die Parallele zwischen einem Sprachspiel-Lernen, wie es Wittgenstein vorschwebt, und der schwarzen Pädagogik von John Locke, wie ich sie in diesem Blog diskutiert habe, deutlich. (Vgl. meinen Post vom 16.03.2012) Schon John Locke hielt das Spiel für ein besonders geeignetes Mittel der Erziehung und des Unterrichts, weil mit seiner Hilfe die pädagogischen Absichten hinter dem Rücken des Kindes durchgesetzt werden können, das beim Spielen nicht merkt, was mit ihm geschieht. Es handelt sich also um Lernen ohne Einsicht, und Gebauer hebt in durchaus wohlwollender Weise hervor, daß es auch bei Wittgenstein um ein Lernen „ohne vorherige Einsicht“ geht. (Vgl. Gebauer 2009, S.96) Wenn ein Kind nicht verstehen können muß, was es lernt, kann es auch gleich die Zahlenreihe von Null bis Neun lernen.

Tatsächlich glaubt Gebauer sogar, daß sich Wittgenstein mit dieser Pädagogik auch heute noch auf der Höhe der Zeit befindet, und er verweist auf die Erkenntnisse von Michael Tomasello. (Vgl. Gebauer 2009, S.94) Dabei entgeht es ihm, daß Tomasello zwischen einem individuellen und einem kulturellen Lernen unterscheidet. (Vgl. meine beiden Posts vom 24.05.2011) Beides wird von Tomasello als Bewußtseinsleistung thematisiert und beinhaltet also einen eklatanten Bruch des von Wittgenstein aufgestellten Schweigegebots. Außerdem befähigt Tomasello zufolge die Verschränkung individuellen und kulturellen Lernens das Kind zu „kreativen Sprüngen“ und führt also zu Lernerfolgen, die weder von Wittgenstein noch von John Locke erwünscht sind.

Auch John Lockes „tabula rasa“ findet sich bei Wittgenstein wieder. Die tabula-rasa-These beinhaltet, daß die biologische und die individuelle Natur des Menschen völlig bedeutungslos sind und es nur auf die Kultur ankommt, was aus einem Menschen wird. Zwar weist Gebauer mehrfach darauf hin, daß Wittgensteins Interesse am Menschen breitgefächert sei und sowohl auf dessen „Naturgeschichte“ (Biologie) wie auch auf die „Lebensformen als Horizont des Verstehens von Sprache und Glaubenssystem“ gerichtet sei (vgl. Gebauer 2009, S.10), was letztlich auch die individuelle Entwicklung mit einbezöge. Aber in Feststellungen wie der folgenden sieht das ganz anders aus: „Von Natur gegeben, ist der Körper kein Naturding, sondern ein Produkt der Kultur einer Gemeinschaft.“ (Gebauer 2009, S.91)

Wo bei Plessner die biologische Natur ein wesentliches Moment des „Körperleibs“ bildet, ist in Wittgenstein/Gebauers „Umgangskörper“ jede Erinnerung an die biologische Natur getilgt. Die biologische Unbestimmtheit des neugeborenen Kindes wird hier nicht weniger radikal gedacht als bei John Locke, der von einem weißen Blatt Papier spricht. Mit Bezug auf Clifford Geertz (1992) schreibt Gebauer:
„Anders als die Tiere ist der Mensch auf ‚extragenetische, äußerliche Kontrollmechanismen‘ angewiesen. Mit Hilfe dieser Mechanismen wird ‚die ganze Bandbreite und Unbestimmtheit seiner angeborenen Vermögen auf das eng begrenzte und hochspezifische Repertoire seiner tatsächlichen Leistung reduziert‘ ... .“ (Gebauer 2009, S.95f.)
Diese ‚Pädagogik‘ erinnert doch sehr an die Borgs in der Star-Trek-Serie. In einer Voyager-Folge gelangt ein Borg, ein kybernetischer Organismus, im embryonalen Zustand an Bord des Voyager-Raumschiffs und wartet nach seiner Ausreifung darauf, daß ihm Seven-of-Nine, ebenfalls eine ehemalige Borg, eine Bestimmung gibt. Nichts anderes passiert in der von Gebauer beschriebenen Wittgensteinschen ‚Pädagogik‘: „Das Kind wird auf eine kleine Anzahl der vielen ihm prinzipiell zur Verfügung stehenden Möglichkeiten festgelegt, ähnlich, wie ein Mechanismus in bestimmten Stellungen arretiert wird.“ (Gebauer 2009, S.97)

Das alles ist schwarze Pädagogik. Mit anderen Worten: es ist überhaupt keine Pädagogik. Gebauer versucht den Eindruck, den die von Wittgenstein verwendeten ‚pädagogischen‘ Begriffe auf den aufgeklärten Leser machen – Begriffe wie „Abrichtung“ und „Dressur“ – mit dem Hinweis zu relativieren, daß wir es ja beim „neugeborenen Kind“ mit einem Wesen zu tun haben, „das überhaupt noch nicht nachahmen kann“, und daß es deshalb unvermeidlich sei, daß es „von seiner Umgebung auf alle erdenkliche Weise dazu gebracht (wird), etwas zu tun, was andere Menschen tun“. (Vgl. Gebauer 2009, S.92)

Demnach ist die Befähigung zur Nachahmung das Ziel aller pädagogischen Maßnahmen, so wie auch bei John Locke eigenständiges Denken erst dann erlaubt ist, wenn das Kind gar nicht mehr anders kann als so zu denken wie die anderen. Bei Tomasello hingegen ist die Nachahmung Teil des biologischen Erbes des Menschen. Sie gehört zu unseren ursprünglichsten Fähigkeiten, die uns niemand beibringen muß, eine Gabe, die jedem neugeborenen Kind mit auf den Weg gegeben wird und erstmals im neunten Lebensmonat auftritt. Das volle Potential des menschlichen Lernens geht über die bloße Nachahmung hinaus und befähigt uns zu kreativen Sprüngen, zu denen Kinder Tomasello zufolge ab dem fünften Lebensjahr fähig sind. Bei Wittgenstein sind sie aber nicht vorgesehen. Selber Denken ist keine Option.

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