Montag, 9. November 2015

Hans Brügelmann, Vermessene Schulen – standardisierte Schüler. Zu Risiken und Nebenwirkungen von PISA, Hattie, VerA & Co., Weinheim/Basel 2015

(Einladung und Vorspiel (S.7-15); Wozu Evaluation? Inszenierte Kontroverse in verteilten Rollen (S.17-29); Über das Spiel mit Zahlen hinaus – Grundprobleme einer ‚Evidenzbasierung‘ (S.31-64); Hattie und der Zauber der großen Zahlen (S.65-76); PISA & CO.: Nutzen und Grenzen von Leistungsvergleichen auf Systemebene (S.77-94); Evaluation von Schule und Unterricht (S.95-115); Die Not mit den Noten (S.117-127); Zehn Thesen zur Diskussion (S.129-130))

1. Methode I: Evidenzbasierung
2. Methode II: Kasuistik
3. Methode III: Begriffe, Methoden und Studien
4. Leistungsstandards als Bildungsstandards
5. PISA & Co.
6. „Blick über den Zaun“
7. Prüfungskompetenz als Persönlichkeitsmerkmal

Immer wieder berufen sich Politiker auf die Ergebnisse der Bildungsforschung, um bildungspolitische Maßnahmen durchzusetzen: für oder gegen bestimmte Unterrichtsmethoden, für oder gegen die Gesamtschule, für oder gegen das drei- bzw. fünfgliedrige Schulsystem etc. Diese Berufung auf die Bildungsforschung nennt sich dann ‚evidenzbasiert‘. (Vgl. Brügelmann 2015, S.31) Brügelmann wendet sich entschieden gegen einen solchen Mißbrauch der Bildungsforschung. Es gibt keine empirische Studie, so Brügelmann, mit der begründet werden könnte, die Verwendung bestimmter Unterrichtsmethoden im Einzelfall zu verbieten: „Ergebnisse der Forschung über die Wirksamkeit pädagogischer Maßnahmen können nur deren Potenzial bzw. ihre Risiken und wahrscheinliche Bedingungen für ihre Realisierung benennen. Allgemeinaussagen zu ihrer Qualität stehen immer unter kontextabhängigen Vorbehalten.“ (Brügelmann 2015, S.48f.)

Das liegt daran, daß empirische Studien in der Bildungsforschung immer nur Wahrscheinlichkeitsaussagen über die Brauchbarkeit von Unterrichtsmethoden machen können. Es gibt immer eine breite „Streuung“ der Daten, wo Unterrichtsmethoden, die relativ gesehen nicht so effektiv sind, im Einzelfall dann doch eine hohe Wirksamkeit entfalten können: „Befunde aus Stichproben sind immer Wahrscheinlichkeitsaussagen. Folgt man ihnen, hat man die Sicherheit, in hundert oder gar tausend Fällen weniger Fehler zu machen, als wenn man ihnen nicht folgt. Ob sie aber auf den Einzelfall zutreffen, kann man vorher nicht sagen. Die einzelne Lehrerin hat es mit einem konkreten Kind zu tun, und sie muss entscheiden, ob ihre Jule oder ihr Ben ein im Sinne der Statistik ‚typisches‘ Kind ist oder nicht.“ (Brügelmann 2015, S.45)

Hinzu kommt, daß Unterrichtsmethoden nicht nur kontextabhängig, sondern auch von der Person des Lehrers und seinen Erfahrungen abhängig sind. Brügelmann fragt provokativ: „Gelten Erfolge in Einzelsituationen und persönliche Erfahrungen nichts mehr, wenn Großstudien mit standardisierten Tests zu dem Ergebnis kommen, dass andere Methoden im Durchschnitt erfolgreicher sind?“ (Brügelmann 2015, S.31)

In der Medizin würde man sagen: „Wer heilt hat Recht!“ – Wenn ein Arzt mit einer Heilmethode Erfolg hat, ist Kritik an dieser Methode unangebracht, egal in wie vielen anderen Fällen diese Methode versagt haben mag. Der Bezug zur Medizin taucht in Brügelmanns Buch immer wieder auf. Schon im Untertitel seines Buches ist von „Risiken und Nebenwirkungen“ die Rede. Zu jedem Medikament wird immer eine Reihe von Nebenwirkungen aufgeführt. Damit wird der Patient darauf hingewiesen, daß das Medikament in der Regel positiv wirkt, daß es aber Ausnahmen gibt, zu denen auch er selbst gehören könnte, und es ist die Verantwortung des Arztes, aufgrund seiner Erfahrungen mit diesem Patienten die entsprechende Entscheidung zu treffen. Dieses Verhältnis, ähnlich dem zwischen der klinischen Forschung und der ärztlichen Praxis, besteht Brügelmann zufolge auch zwischen der Bildungsforschung und dem pädagogischen Praktiker. Es ist der Praktiker, der über die geeignete Unterrichtsmethode entscheidet, und nicht die Bildungsforschung (oder die Bildungspolitik).

Die Bildungsforschung kann also nur Wahrscheinlichkeitsaussagen machen. Der Praktiker ist aber auf Entscheidungshilfen angewiesen, die ihm auch im Einzelfall weiterhelfen. Dazu bedarf es einer besonderen Übung, nämlich der Prüfung und Schärfung des eigenen Urteils an Fallbeispielen. Dabei kommt es gerade auf die Fallbeispiele an, die nicht der Norm entsprechen, weil der Praktiker aus ihnen am meisten lernen kann. Pädagogen, so Brügelmann, dürfen sich „nicht auf bewährte Regeln verlassen“: „Sie müssen darauf eingestellt sein, mit dem Unvorhergesehenen zurechtzukommen, z.B. mit ‚Überraschungen im Unterricht‘ ... .“ (Brügelmann 2015, S.51)

Neben der Erziehungswissenschaft und der Medizin kommt es auch in der Jurisprudenz auf die ‚Anwendung‘ von Maßnahmen und Maßregeln im Einzelfall an: „Jurist/inn/en greifen bei der Lösung von Konflikten nicht nur auf Gesetze, also allgemeine Normen zurück, sondern auch auf Fallentscheidungen anderer Gerichte, besonders ausgeprägt im angelsächsischen Case Law. Auch deutsche Gerichte argumentieren mit den Präzedenzfällen des BGH und der Oberlandesgerichte.“ (Brügelmann 2015, S.46)

Neben einer allgemeine Einsichten vermittelnden Bildungsforschung, die vor allem für die Politik und für die Verwaltung von Bedeutung sind (vgl. Brügelmann 2015, S.47), bedarf es also einer pädagogischen Kasuistik (vgl. meine Posts vom 07.09. bis zum 10.09.2013), die dem Praktiker dabei hilft, Einzelfallentscheidungen zu treffen: „In Einzelfallstudien kann mehr von dem erhalten bleiben, was man wissen muss, um einen neuen Fall zu verstehen, als im Modelldenken der abstrahierten Variablen. Die Argumentationsform der Fallstudie ist nicht induktiv-deduktiv, sondern beruht auf Analogie, auf einem Denken von Fall zu Fall. Damit kommt sie den Anforderungen des pädagogischen Alltags, aber auch dem Denkstil von Praktikern entgegen. ... Die Übertragung von Erfahrung auf konkrete Einzelsituationen, nicht ihre Verallgemeinerung – das ist das zentrale Problem für Praktiker.“ (Brügelmann 2015, S.48)

Die Erfahrungs- und Wissensform, in die die Kasuistik einübt, besteht in dem Erkennen und Beurteilen von ‚Analogien‘, also von Ähnlichkeiten zwischen verschiedenen Einzelfällen, „von Fall zu Fall“, ohne die Unterschiede aus den Augen zu verlieren. Für den Praktiker können Ergebnisse von empirischen Studien aus der Bildungsforschung nur Hinweise dafür liefen, wo man noch mal genauer hinschauen müßte, um die eigene bisherige Arbeitsweise zu überdenken und zu modifizieren. Seine Arbeit beurteilen kann die Bildungsforschung nicht.

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