Samstag, 14. November 2015

Hans Brügelmann, Vermessene Schulen – standardisierte Schüler. Zu Risiken und Nebenwirkungen von PISA, Hattie, VerA & Co., Weinheim/Basel 2015

(Einladung und Vorspiel (S.7-15); Wozu Evaluation? Inszenierte Kontroverse in verteilten Rollen (S.17-29); Über das Spiel mit Zahlen hinaus – Grundprobleme einer ‚Evidenzbasierung‘ (S.31-64); Hattie und der Zauber der großen Zahlen (S.65-76); PISA & CO.: Nutzen und Grenzen von Leistungsvergleichen auf Systemebene (S.77-94); Evaluation von Schule und Unterricht (S.95-115); Die Not mit den Noten (S.117-127); Zehn Thesen zur Diskussion (S.129-130))

1. Methode I: Evidenzbasierung
2. Methode II: Kasuistik
3. Methode III: Begriffe
4. Leistungsstandards als Bildungsstandards
5. PISA & Co.
6. „Blick über den Zaun“
7. Prüfungskompetenz als Persönlichkeitsmerkmal

Hans Brügelmann setzt den Evaluationsbegriff nicht erst auf der institutionellen und administrativen Ebene an, im Sinne einer externen Prüfung, Planung und Steuerung von Schule und Unterricht. Evaluation gehört seiner Ansicht nach vielmehr zur alltäglichen Praxis von uns allen: „Evaluation ist ein Alltagsphänomen. Sie dient der Vorbereitung von Entscheidungen durch die Sammlung, Beschreibung, Analyse und Bewertung von Informationen – etwas, das jeder von uns tagtäglich und in vielfältigen Situationen tut.“ (Brügelmann 2015, S.11)

Als berufsmäßige Evaluatoren zählt Brügelmann Warentester, Kunstkritiker, Richter und Ärzte auf. (Vgl. Brügelmann 2015, S.11 und S.33ff.) Außerdem verweist Brügelmann auf Robert Pirsigs „Zen und die Kunst des Motorradwartens“ (1978/1974) und bezeichnet es als ein Grundlagenwerk zum Evaluationsbegriff. (Vgl. Brügelmann 2015, S.14f.) Das Hauptanliegen seines Buches richtet sich nach Brügelmanns eigener Aussage an all jene, „die von Bildungsforschung, Evaluation und ihren Ergebnissen im pädagogischen Alltag betroffen sind“. (Vgl. Brügelmann 2015, S.7) Es soll sie dazu ermutigen, „sich gegenüber unberechtigten Geltungsansprüchen von ‚evidenzbasierten Urteilen“ zu behaupten (vgl. Brügelmann 2015, S.7) und sie in ihrer „Kapazität und Kompetenz zur (Selbst-)Evaluation“ (Brügelmann 2015, S.63) bestärken. Wie sehr wir alle vom Gedanken einer externen, technologisch geprägten Evaluation durchdrungen sind, zeigt sich auch daran, wie bereitwillig wir Geräte mit uns herumtragen, die unser tägliches soziales, gesundheitliches und kommerzielles Verhalten messen und bewerten.

Brügelmanns Hinweise auf ein alltägliches, umfassendes Evaluationsbewußtsein ermutigen mich am Schluß dieser Besprechung dazu, auf mein eigenes Konzept einer Selbstprüfungskompetenz als Persönlichkeitsmerkmal, also als ein die gesamte Person umfassendes Konzept einzugehen, das ich in meiner Habilitationsschrift „Lernen und Leistung“ (2005) entwickelt habe. Ich gehe davon aus, daß die Menschen immer schon im Rahmen ihrer Identitätsbildung ein tiefverwurzeltes Bedürfnis danach haben, sich selbst zu beurteilen und beurteilt zu werden. Brügelmanns Hinweis auf Robert Pirsig deutet hier schon ein besonderes Lehrer-Schülerverhältnis an, das prägnanter als das Verhältnis von Schülerschaft und Meisterschaft beschrieben werden kann.

Einer meiner Kollegen legt immer großen Wert darauf, daß auch der Schulunterricht die Erlangung von individueller Meisterschaft nicht aus dem Blick verlieren darf. Der Schulunterricht sollte zumindestens versuchen, den Schülern eine Ahnung von und vielleicht auch eine Sehnsucht nach solcher Meisterschaft zu vermitteln. Für dieses pädagogische Anliegen sind aber Leistungs- und Vergleichstests, mit denen auch noch schulische und berufliche Karrieren verknüpft sind, geradezu Gift. Sie führen dazu, um mit Andreas Gruschka zu sprechen, daß Lern- und Prüfungsgegenstand miteinander ununterscheidbar verschmolzen werden. (Vgl. Gruschka: „Das Kreuz mit der Vermittlung“ (2002)) Mit anderen Worten: Die Schüler merken gar nicht mehr, daß es beim Lernen um noch etwas anderes gehen könnte als darum, eine Prüfung zu bestehen.

Schon Johann Friedrich Herbart (1776-1841) hatte darauf hingewiesen, daß es das Hauptgeschäft des Lehrers sei, beim Schüler Interesse am Gegenstand zu wecken. Ist das Interesse erst einmal geweckt, kann sich der Lehrer eigentlich schon vom Unterricht zurückziehen, weil der Schüler jetzt die Hauptarbeit des Lernens selbst übernimmt. Deshalb habe ich in meiner Habilschrift das Hauptaugenmerk nicht auf das Ende des Unterrichts, also auf die Prüfungen gerichtet, sondern auf den Anfang, auf den Unterrichtseinstieg. Ein Meister des Unterrichtseinstiegs, des Anfangens im Husserlschen Sinne, war Martin Wagenschein (1896-1988). Seine Unterrichtseinstiege sind wahre Meisterwerke der Präsentation von Phänomenen, der Anbahnung von Begegnungen, – kurz: des Weckens von Interesse.

Mit dem Wecken von Interesse wird mehr auf den Weg gebracht als nur die Zuwendung zu einem Gegenstand. Wirkliches Interesse wirkt immer auch bildend auf das Lernsubjekt zurück. Diese reflexive Wendung bezeichne ich mit dem Begriff des Gewissens, wie ich ihn von Franz Fischer übernommen habe. (Vgl. Fischer: „Die Erziehung des Gewissens“ (1955)) In diesem Gewissen haben wir die  Selbstprüfungsinstanz, die die Bildung der ganzen Persönlichkeit umfaßt. In ‚Gewissen‘ steckt ‚Wissen‘ und ‚Gewißheit‘. Beides zusammen stärkt den individuellen Verstand und seinen Gebrauch im Sinne des Kantischen „sapere aude“. Wer so zu lernen gelernt hat, braucht keinen Lehrer mehr. Er hat das Ziel des Schulunterrichts im Wilhelm von Humboldtschen Sinne erreicht: der Lehrer ist überflüssig geworden. Weitere Prüfungen sind Humboldt zufolge nicht nötig.

Brügelmann deutet mit seiner Kritik am autoritären Charakter von Leistungstests an, worauf es im Sinne der Anbahnung einer solchen, die Persönlichkeit umfassenden Prüfungskompetenz ankommt: „Ohne kognitive und emotionale Empathie können Leistungen weder erklärt noch angemessen gewürdigt werden. Wie Prüflinge eine Aufgabe gedeutet und wie sie ihre Antworten gemeint haben, ist durch die bewusste Ausblendung persönlicher Interaktionen nicht mehr verhandelbar. Damit wird nicht Objektivität gesichert, sondern die Subjektivität der Test-Entwickler und -Auswerter über die der beurteilten Personen gestellt.“ (Brügelmann 2015, S.121)

Standardisierte Leistungs- und Vergleichstests unterbinden also den rekursiven Charakter der am Gegenstand orientierten, wechselseitigen Aushandelbarkeit von richtigen und falschen Antworten. Der ‚Verstand‘ der prüfenden Instanz wird dem Verstand der zu prüfenden Schüler übergeordnet. Damit werden die Schüler in ihren tatsächlichen Möglichkeiten verkannt und unterfordert. Dennoch bilden Leistungs- und Vergleichstests eine Realität, mit der die Schüler umgehen lernen müssen. Das bedeutet aber auch wieder etwas Positives: es kann hier etwas gelernt werden.

Dabei kommt es darauf an, die Wechselseitigkeit von Selbst- und Fremdprüfung so lange wie möglich in die Vorbereitung auf mündliche und schriftliche Prüfungen hinein durchzuhalten. So lange Leistungs- und Vergleichstests ihren karrierefestlegenden Charakter behalten, müssen Schüler von ihren Lehrern pragmatisch an diese sachfremde Konstruktion richtiger und falscher Antwortmöglichkeiten herangeführt werden. Durch die Übung von Prüfungssituationen müssen die Schüler in die Lage versetzt werden, ihr Verhalten im Rahmen einer mündlichen Prüfungssituation auf die Intentionen der Prüfer hin und ihre schriftlichen Reflexionen im Rahmen schriftlicher Prüfungsfragen – so gut es geht – auf die Intentionen der Gutachter hin zu orientieren, sich also im paradoxen Sinne ‚kritisch anzupassen‘, ohne dabei sich selbst betrügen zu müssen.

Die Schüler müssen also im Sinne einer kritischen Anpassung lernen, den eigenen, in der Auseinandersetzung mit einer Sache erworbenen Gewissensanspruch angesichts eines fremden, autoritären Prüfungsanspruchs zu suspendieren, und den damit verbundenen Identitätskonflikt auszuhalten. Mit einer solchen Vorbereitung wären auch Lerneffekte in Richtung auf ein individuelles Ausbalancieren von Mitbestimmung und Fremdbestimmung auf gesellschaftlich-institutioneller Ebene verbunden. Die pragmatische Anbahnung einer solchen Prüfungskompetenz könnte also verbunden werden mit der diskursiven Klärung von heterogenen Geltungsansprüchen.

Für solche die Persönlichkeit umfassenden Lernprozesse ist aber ein Lehrer und Schüler umfassendes Vertrauensverhältnis unabdingbar. Das ist in der Schule nicht anders als in den anderen Lebensbereichen, wobei der Schulunterricht sich dadurch auszeichnet, daß dieses Vertrauenverhältnis über eine gemeinsame Sache vermittelt wird. Jan Masschelein bezeichnet dieses Vertrauensverhältnis als „Kommunion“, als das „zur Erscheinung“ Kommen von etwas Drittem, das eine Gemeinschaft zwischen Lehrenden und Lernenden zu stiften vermag. (Vgl. meinen Post vom 20.09.2015)

Oder noch einmal etwas schlichter mit Herbart: es geht um das Wecken von Interesse.

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