Samstag, 21. März 2015

Lew Semjonowitsch Wygotski, Denken und Sprechen. Mit einer Einleitung von Thomas Luckmann, Stuttgart 1964/1969 (1934)

1. Prolog: Tomasello und Rousseau
2. Zusammenfassung
– Thesen
– Stufen der Begriffsentwicklung
3. Experimentelle Methode
4. Innerer Dialog und Egozentrismus
5. Strukturen der Verallgemeinerung
6. Folien und Meridiane
7. Rekursivität?
8. Wortbedeutung
9. Situationsbegriff
10. Subjekte und Prädikate
11. Gesetz der Bewußtwerdung

Ein Grundgedanke der Piagetschen Entwicklungspsychologie ist der Egozentrismus der kindlichen Sprache, der dem „Egozentrismus des kindlichen Denkens“ entspricht. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.20 u.ö.) Piaget bezeichnet das kindliche Sprechen als ‚Egozentrismus“, weil es ein „Sprechen für sich selbst“ (Wygotski 1964/1969, S.36, 93) ist, ein Sprechen, das sich an niemanden richtet und nur die „Begleitmusik“ einer aktuellen Tätigkeit bildet, insbesondere beim Spielen, dessen einzelne Handlungsabfolgen das Kind durch Selbstgespräche rhythmisiert bzw. „skandiert“. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.33ff.) Die egozentrische Sprache des Kindes ist eine Art innerer Monolog: „... denn alles, was wir schweigend überlegen, ist vom Standpunkt der funktionellen Psychologie eine solche egozentrische, aber keine soziale Sprache.“ (Wygotski 1964/1969, S.40)

Da nach Piagets Ansicht die egozentrische Sprache weder eine intellektuelle noch eine soziale Funktion für das Verhalten des Kindes hat, wird sie ihm zufolge ab dem Alter von sieben bis acht Jahren allmählich abgebaut und durch echte Kommunikation ersetzt. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.36) Die sozialisierende Funktion der echten, das bloße für sich selbst Sprechen ersetzenden Kommunikation führt zu einem logischen Denken, das Piaget und Wygotski als „Logik der Beziehungen“ beschreiben, die das Kind aus den „Fesseln der Egozentrizität“ befreit. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.191ff.)

Unterstützt wird dieses logische Denken durch die für das Schulkind noch weitgehend unbewußte Grammatik der gesprochenen Sprache, die schließlich, wie auch Wygotski festhält, durch zunehmende Alphabetisierung bewußt und beherrscht wird: „Die Grammatik eilt in der Entwicklung des Kindes seiner Logik voraus. Das Kind, das kausal-konsekutive, temporale, adversative, konditionale und andere Abhängigkeiten ausdrückende Konjunktionen in seiner spontanen Sprache und in einer entsprechenden Situation vollkommen richtig und adäquat anwendet, ist sich während des ganzen Schulalters der semantischen Seite dieser Bindewörter nicht bewußt und kann sich dieser Seite nicht willkürlich bedienen.“ (Wygotski 1964/1969, S.303f.)

Die Fähigkeit zu logischem Denken ist bei Piaget also eine äußere Form, die sich dem egozentrischen Denken und Sprechen des Kindes durch Sozialisierung aufprägt, bis es schließlich von echter Kommunikation verdrängt wird und vollständig verschwindet. Von sich aus hat das Kind keinerlei Motiv und Begabung zu einem eigenständigen logischen Verstand: „Für Piaget ist die Sozialisierung die einzige Quelle der Entwicklung des logischen Denkens. ... Sich selbst überlassen, käme das Kind nie dazu, logisch zu denken.“ (Wygotski 1964/1969, S.56)

Von Piaget unterscheidet sich Wygotski an dieser Stelle vor allem durch die Umkehrung der Entwicklungsrichtung: „Die Entwicklung des kindlichen Denkens verläuft nach der Theorie Piagets im allgemeinen in der Richtung: vom Autismus zur sozialisierten Sprache, von der ‚quasi-halluzinatorischen‘ Phantasie zur Logik der Beziehungen. ... Das Soziale liege am Ende der Entwicklung, sogar die soziale Sprache gehe der egozentrischen in der Entwicklungsgeschichte nicht voraus, sondern folge ihr.“ (Wygotski 1964/1969, S.42)

Wygotski zufolge steht aber am Anfang der Sprachentwicklung kein Egozentrismus, sondern das ursprünglich soziale Bedürfnis der „Mitteilung“: „Demzufolge ist die ursprüngliche Sprache des Kindes eine rein soziale ... Erst später entwickelt sich eine mehrere Funktionen ausübende soziale Sprache des Kindes nach dem Prinzip der Differenzierung der einzelnen Funktionen und teilt sich auf einer bestimmten Altersstufe ziemlich scharf in eine egozentrische und eine kommunikative Sprache.“ (Wygotski 1964/1969, S.43)

An dieser Stelle möchte ich nur kurz darauf hinweisen, daß Wygotski Piaget zwar hinsichtlich der Entwicklungsrichtung vom Egozentrismus zum ‚Sozialismus‘ kritisiert, aber am Begriff des Egozentrismus festhält. Ich werde darauf in einem späteren Post zurückkommen.

Wygotski spricht dem egozentrischen Sprechen des Kindes anders als Piaget eine echte und wichtige intellektuelle Funktion zu: das mehr oder weniger laute Sprechen mit sich selbst hilft dem Kind dabei, sich bei praktischen Schwierigkeiten zu orientieren. Wenn ihm beispielsweise beim Malen ein bestimmter Buntstift fehlt, steigt der „Koeffizient“ des egozentrischen Sprechens: es spricht intensiver und häufiger mit sich selbst, bis es eine Lösung für sein Problem gefunden hat. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.37ff.) Daraus folgert Wygotski, daß das egozentrische Sprechen ein „Mittel des Denkens“ bildet. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.39)

Wygotskis zentrale, sich von Piaget absetzende These lautet deshalb, daß das egozentrische Sprechen nicht etwa verschwindet und durch soziales Denken und Kommunikation ersetzt wird, sondern nach und nach in ein inneres Sprechen übergeht und sich in ein vollgültiges sprachliches Denken verwandelt, in dem sich die bisher getrennten Entwicklungslinien von Denken und Sprechen vereinen: „Nach unserer Theorie ist die egozentrische Sprache ein Übergangsphänomen von den interpsychischen Funktionen zu den intrapsychischen, d.h. von den Formen der sozialen kollektiven Tätigkeit des Kindes zu seinen individuellen Funktionen. ... Die Sprache für den Sprechenden selbst entsteht durch die Differenzierung der ursprünglich sozialen Funktion der Sprache für andere. Nicht die allmählich von außen in das Kind hineingetragene Sozialisierung, sondern die allmähliche Individualisierung, die auf der Grundlage seines sozialen Wesens entsteht, ist der Weg der kindlichen Entwicklung.“ (Wygotski 1964/1969, S.317)

Wygotski hebt, hierin Piaget zustimmend, die Unbewußtheit des egozentrischen Sprechens hervor. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.23) Es ist gleichermaßen spontan und unzusammenhängend. Mit der vollgültigen Sprache als sozialer Kommunikation hat es vor allem die Verbalisierung der Wahrnehmung gemeinsam. Damit beginnt ein erster Schritt zu einer zunehmenden Verallgemeinerung des Sprechens und Denkens: „Jede Wortbedeutung in jedem Alter stellt eine Verallgemeinerung dar.“ (Wygotski 1964/1969, S.171)

Bevor das Kind verbalisieren kann, ist die kindliche Wahrnehmung ausschließlich synkretistisch, d.h. es ordnet die wahrgenommenen Dinge willkürlich zu verschiedenen Gruppen zusammen, ohne dabei nachvollziehbare, logische Kriterien anzuwenden. „Bekanntlich tritt beim Kind in der Wahrnehmung, im Denken und in der Handlung die Tendenz auf, durch einen einzigen Eindruck die verschiedenartigsten und miteinander in keinem inneren Zusammenhang stehenden Elemente zu verbinden und dabei zu einem ungegliederten Bild verschmelzen zu lassen. Claparéde bezeichnete diese Tendenz als Synkretismus, Blonsky als ‚zusammenhanglosen Zusammenhang‘ des kindlichen Denkens.“ (Wygotski 1964/1969, S.120)



Wygotski zufolge beginnt die kindliche Wahrnehmung erst mit der Verbalisierung sinnvoll zu werden. Vorher war sie „wortlos() und folglich nicht ‚sinnvoll()‘“. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.205) Das erinnert an Kants „Ich denke“, das zu einer bewußten Wahrnehmung, als je meiner Wahrnehmung, hinzukommen muß und in gewisser Weise ja auch eine Verbalisierung darstellt. Allerdings verstellt sich Wygotski mit dieser Kontrastierung von sinnloser und sinnvoller Wahrnehmung die Einsicht in den Sinn nonverbaler Wahrnehmungen von Bildern und Gestalten.

Mit dem Beginn der Verbalisierung verknüpft Wygotski also nun ein Stufenkonzept der Begriffsentwicklung, d.h. der zunehmenden Bewußtheit des sich entwickelnden Kindes. Dabei stellt der Synkretismus schon eine erste Stufe des noch vorsprachlichen Denkens dar, auf der das Kind nach dem Versuch-Irrtums-Prinzip Verwandtschaftsbeziehungen zwischen den Gegenständen seiner Umwelt herstellt. Diese Gruppierungen stellen ‚Familien‘ dar, so wie Schwestern, Brüder, Cousins, Onkel, Tanten, Großeltern, die keinerlei logische oder wahrnehmbare Ähnlichkeitsbeziehungen miteinander zu haben brauchen und trotzdem eine zusammengehörige Gruppe bilden.

Die zweite Stufe des kindlichen Denkens beginnt mit der Verbalisierung, ist aber zunächst immer noch hauptsächlich synkretistisch. Das Kind kann jetzt den von ihm subjektiv vorgenommenen Gruppierungen, den „Komplexen“, Familiennamen geben. Das Assoziationsprinzip ist dabei völlig willkürlich und konzeptlos: „Den ersten Komplextypus nennen wir den assoziativen, da ihm eine assoziative Verbindung mit einem vom Kind festgestellten Gegenstandsmerkmal zugrunde liegt, das im Experiment den Kern des künftigen Komplexes bildet.“ (Wygotski 1964/1969, S.125)

In einem weiteren Entwicklungsschritt legt das Kind, wie Wygotski es nennt, „Sammlungen“ an, in denen es Dinge zusammenstellt, die irgendwelche Funktionen gemeinsam haben: „Die heterogene Zusammensetzung, die gegenseitige Ergänzung und die Vereinigung in einer Sammlung kennzeichnen diese Stufe in der Entwicklung des Denkens. ... Teeglas, Untertasse und Teelöffel, das Eßbesteck, bestehend aus Gabel, Messer, Löffel und Teller .. all das sind Muster natürlicher Komplexe in Form von Sammlungen ...“ (Wygotski 1964/1969, S.126f.)

Weitere Stufen auf der Ebene der Komplexbildungen sind Kettenkomplexe, in denen mehrere Wörter mit verschiedenen Bedeutungen zu einem Wort zusammengefügt werden, wie Flaschen-Hals, Tisch-Bein oder Fluß-Arm. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.127, 248) An diesen Wortkombinationen kann man schon sehen, daß wir uns hier im Bereich der Metaphernbildungen bewegen: der Schaffung neuer Bedeutungen durch Bedeutungsübertragung. Ähnlich funktionieren auch die diffusen Komplexe, das Zusammenstellen von Gruppen äußerlich ähnlicher Formen, etwa Trapezen und Dreiecken, weil das Kind die Trapeze als unvollständige Dreiecke wahrnimmt (vgl. Wygotski 1964/1969, S.129f.), und die Pseudobegriffe. Wenn ein Kind alle unterschiedlich großen und verschiedenfarbigen Dreiecke richtig zu einer Gruppe zusammenordnet, so kann es sein, daß es noch gar keine explizite Idee von einem Dreieck hat, sondern nur von deren äußerlichen Formähnlichkeit motiviert ist. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.131) Ist das der Fall, so haben wir es hier mit einem Pseudobegriff zu tun.

Wir können hier insgesamt von einem Vorstadium der Begriffsbildung sprechen, im Blumenbergschen Sinne also von Metaphern. Der Komplexbegriff, wie ihn Wygotski hier verwendet, erinnert an Plessners „komplexqualitative Wahrnehmung“, womit Plessner eine Wahrnehmungsform meint, die die konkret-individuellen Dinge noch nicht aus ihrem komplexen Wahrnehmungszusammenhang herauszulösen und einzeln für sich zu fokussieren vermag. (Vgl. meinen Post vom 21.10.2010)

Auch die folgende Ebene der „Vorbegriffe“, denen Wygotski schon eine echte begriffliche Qualität zuspricht, weil auf dieser Ebene schon analytische und synthetische Denkprozesse stattfinden, in denen die Eigenschaften von den Dingen gelöst und zu neuen, frei variierbaren Ideen kombiniert werden können (vgl. Wygotski 1964/1969, S.151), besitzt mit den potentiellen Begriffen noch metaphorische Qualität. Wygotski bezeichnet den potentiellen Begriff als eine schon früh in der „Entwicklungsgeschichte des Denkens“ entstehende vorintellektuelle Wortbildung. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.151) Diese Wortbildung beruht auf dem gewohnheitsmäßigen Gebrauch bestimmter Wörter, wenn wir etwa eine Blume zunächst als Rose kennengelernt haben und sie auch so bezeichnen und wir dann später alle Blumen als Rosen bezeichnen, so wird dieses Wort durch Gewohnheitsbildung zu einem Gattungsbegriff, der alle anderen Blumen unter sich vereint. So bezeichnen wir Deutschen die Niederländer als Holländer, obwohl Holland nur eine Provinz in den Niederlanden ist, und die Franzosen bezeichnen die Deutschen als Alemannen, obwohl diese nur eine westgermanische Bevölkerungsgruppe bilden.

Die letzten Stufen der Begriffsentwicklung bilden die Alltagsbegriffe und die wissenschaftlichen Begriffe: „Die zwischen beiden Begriffsarten liegende Grenze erweist sich als höchst fluktuierend und im realen Entwicklungsverlauf von beiden Seiten her unzählige Male überschritten. Die Entwicklungen der spontanen und der wissenschaftlichen Begriffe – das müssen wir voraussetzen – bestehen aus untereinander eng verbundenen Prozessen, die unaufhörlich aufeinander einwirken.“ (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.182)

Die Alltagsbegriffe bilden noch kein vollständiges System aus. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.169) Das ist den wissenschaftlichen Begriffen vorbehalten, bei denen nur der Begriff als Begriff bezeichnet werden kann, der vollständig definiert ist. Außerdem zeichnet die Alltagsbegriffe und die wissenschaftlichen Begriffe eine unterschiedliche Entwicklungsgeschichte aus. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.175) Alltagsbegriffe ‚keimen‘ bzw. ‚kristallisieren‘ spontan, also weitgehend unbewußt, aus den Praktiken und Gewohnheiten des Lebensalltags heraus. Deren Wurzeln liegen tatsächlich in den Komplexbildungen und in den potentiellen Begriffen, wie Wygotski an einer Stelle pauschal für alle Begriffsbildungen festhält (vgl. Wygotski 1964/1969, S.165), was aber so für die echten wissenschaftlichen Begriffe nicht gelten kann, wenn es stimmt, daß diese Begriffe nur mit Hilfe des Unterrichts und „durch äußerste Anspannung der gesamten Aktivität seines (des Kindes – DZ) eigenen Denkens entstehen und sich herausbilden“. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.182)

Während also die Alltagsbegriffe von ‚unten‘, aus dem Alltag heraus, hochkeimen, bewegen sich die wissenschaftlichen Begriffe von ‚oben‘, von einem Oberbegriff herab, und beide Begriffsbewegungen müssen sich gewissermaßen in der Mitte begegnen, um so das Denken des Kindes zu ergreifen und von Grund auf zu verwandeln. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.255)

Anstatt nun aber wie Blumenberg die Metaphernebene des Denkens und Sprechens als ein notwendiges und unverzichtbares Moment der Begriffsbildung anzuerkennen, macht Wygotski hier den Fehler, beides einander schroff entgegenzusetzen. Nur das vollständige System kann den Status des Begriffs gewährleisten. Oberstes Ziel der Begriffsentwicklung ist die willkürliche und absichtliche Kontrolle der intellektuellen Fähigkeiten und der größtmögliche Abstand vom unselbständigen, spontan-unbewußten Denken und Sprechen des Kindes: „Wir sehen, daß sich der gesamte Schulunterricht, von der psychologischen Seite gesehen, ständig um die Achse grundlegender Neuerwerbungen des Schulalters dreht: um das Bewußtwerden und das Beherrschen.“ (Wygotski 1964/1969, S.231)

Daß es aber ein solches vollständiges System weder im Denken der Erwachsenen noch beim ehrgeizigsten Wissenschaftler geben kann, weil alle Begriffe an den Rändern ausfransen und zerfasern und ins Spontane und Unbewußte hinein verschwimmen, wird von Wygotski in diesem Zusammenhang nicht erwähnt, obwohl er es, wie sich an anderer Stelle zeigt, durchaus weiß. Tatsächlich nämlich ist das Erwachsenendenken gar nicht so weit vom kindlichen Denken und Sprechen entfernt, wie Wygotski selbst eingesteht: „Selbst der erwachsene Mensch denkt, wie bereits festgestellt, bei weitem nicht immer in Begriffen. Sehr häufig vollzieht sich sein Denken auf der Ebene des Komplexdenkens und bisweilen in noch elementareren, primitiveren Formen.“ (Wygotski 1964/1969, S.158)

Auf die große Bedeutung des bildhaften metaphorischen Denkens im Bewußtseinsleben nicht nur von Kindern, sondern auch von Erwachsenen wird in einem späteren Post noch einzugehen sein.

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