Freitag, 20. März 2015

Lew Semjonowitsch Wygotski, Denken und Sprechen. Mit einer Einleitung von Thomas Luckmann, Stuttgart 1964/1969 (1934)

1. Prolog: Tomasello und Rousseau
2. Zusammenfassung
– Thesen
– Stufen der Begriffsentwicklung
3. Experimentelle Methode
4. Innerer Dialog und Egozentrismus
5. Strukturen der Verallgemeinerung
6. Folien und Meridiane
7. Rekursivität?
8. Wortbedeutung
9. Situationsbegriff
10. Subjekte und Prädikate
11. Gesetz der Bewußtwerdung

In seiner Einleitung (Wygotski 1964/1969, S.IX-XXI) verweist Thomas Luckmann auf die ungewöhnliche Entstehungsgeschichte von Wygotskis Buch „Denken und Sprechen“. Wygotski (1896-1934), der gerade mal 39 Jahre alt wurde, schrieb sein Buch unter einem existentiellen Zeitdruck: er wußte, daß er bald an Tuberkulose sterben würde. Sein Buch erschien dann auch im Jahr seines Todes, 1934, und wurde dann zwei Jahre später, unter Stalin, verboten. Die eigentliche Rezeption des Buches  begann dann erst mit reichlicher Verspätung in den 1960er Jahren.

Ich möchte meine Zusammenfassung von „Denken und Sprechen“ mit Wygotskis Thesen zur Bedeutung von Phylogenese und Ontogenese, von Entwicklung und Lernen im Verhältnis von Denken und Sprechen beginnen. Obwohl der Begriff der ‚Entwicklung‘ weitgehend mit dem der biologischen Entwicklung des Kindes zusammenfällt, ist damit keineswegs nur das phylogenetische Moment gemeint. Da das Kind sich als Ganzes entwickelt und zu diesem Ganzen auch der Verstand bzw. das Bewußtsein gehört (vgl. Wygotski 1964/1969, S.201), haben wir es hier mit einer Verschränkung von Phylogenese und von Ontogenese zu tun, die sich nur schwer von den individuellen Lernprozessen des Kindes unterscheiden lassen, was sich auch an der Geschichte des Entwicklungs- und Lernbegriffs zeigen läßt. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.211ff.)


Wygotskis Kritik an den diversen Diffusionen des und Verwirrungen um den Entwicklungs- und Lernbegriff(s) hätte es deshalb eigentlich schon nahegelegt, über eine bloße Zweiteilung des Menschwerdungsprozesses in Phylogenese und Biologie einerseits und in die Ontogenese andererseits hinauszugehen – wobei Piaget und Wygotski die Ontogenese weitgehend mit der Sozialisierung des Kindes gleichsetzen – und ein drittes Moment, eben die mit dem Lernbegriff verbundene individuelle Entwicklung des Kindes miteinzubeziehen. So weit geht Wygotski aber nicht, obwohl er selbst darauf hinweist, daß es auf der Seite des Kindes einer „Selbstbewegung“ bedarf, also einer individuellen Antwort des Kindes auf die Einflüsse seiner sozialen Umwelt, da sonst „eins das andere“ verdrängt und nichts „aus diesem anderen“ entstehen kann. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.62) In seiner Kritik an Piaget, dem er vorwirft, daß er nicht zeigen kann, wie sich die Begriffe bzw. der Verstand des Kindes in diesem Sinne entwickeln (vgl. Wygotski 1964/1969, S.179, 316 u.ö.), verbleibt auch er selbst letztlich doch innerhalb dieses dualen Schemas aus biologischer Phylo- und sozialer Ontogenese.

Wygotski wendet sich gleichermaßen gegen eine Gleichsetzung wie gegen eine Entgegensetzung von Entwicklung und Lernen. Lernen ist weder ein Synonym für die biologisch-organische Reifung des Kindes, noch eine bloß äußerliche Zutat zu dieser Reifung, also kein bloß parallel zur biologischen Entwicklung des Kindes verlaufender Prozeß: „Wir gehen – darauf möchten wir gleich zu Anfang hinweisen – davon aus, daß Lernen und Entwicklung nicht zwei voneinander unabhängige Prozesse oder ein und denselben Prozeß darstellen, sondern daß zwischen ihnen kompliziertere Beziehungen bestehen. Diese Beziehungen haben wir zum Gegenstand von speziellen Untersuchungen gemacht, deren Ergebnisse wir nun darlegen.“ (Wygotski 1964/1969, S.222)

Wygotski zufolge ist das Lernen ein „Schrittmacher der Entwicklung“. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.242) Wenn Lernpsychologen die Schulreife eines Kindes nur nach seinem aktuellen Entwicklungsstand beurteilen, begehen sie Wygotski zufolge einen Fehler. Nach dem aktuellen Entwicklungsstand können zwei achtjährige Kinder auf gleichem Niveau sein. Dennoch kann das eine Kind in der weiteren Entwicklung enorme Fortschritte machen, während das andere Kind hinter ihm zurückbleibt. Von seinen Entwicklungsmöglichkeiten her kann das eine Kind ein Alter von 12 Jahren haben und das andere ein Alter von 9 Jahren. Es kommt also nicht auf den aktuellen Entwicklungsstand an, sondern auf die „Zone der nächsten Entwicklung“. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.237)

Um das Kind aber über seinen aktuellen Entwicklungsstand hinaus- und an die Zone der nächsten Entwicklung heranzuführen, bedarf es des Lernens und mit dem Lernen des Unterrichts, insbesondere eines „gesunden“ Schulunterrichts. Insbesondere hier wird von dem Kind jeweils „mehr verlangt, als es im Augenblick geben kann, d.h. daß das Kind in der Schule eine Tätigkeit ausführt, die es zwingt, über sich selbst hinauszuwachsen“. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.244)

In seiner Kritik an der bisherigen Lern- und Entwicklungspsychologie und an Piaget hält sich Wygotski eng an Piagets experimentelle Untersuchungen, in denen Piaget einen primär kognitiven Ansatz vertritt. Lernen und Entwicklung werden immer als das Lernen und Entwickeln von Begriffen konzipiert. Das liegt vor allem daran, daß es ausschließlich die verbalen Äußerungen des Kindes sind, seine Antworten auf die Fragen des Experimentators, die den Experimenten zugrundeliegen. Es werden also von vornherein Denken und Sprechen miteinander kurzgeschaltet. Obwohl Wygotski genau diese Vermengung vermeiden will, hat er noch in seiner Kritik an Piaget daran teil.

Es ist genau diese Fokussierung auf die kindlichen Verbalisierungen, die Piaget und Wygotski gleichermaßen dazu verleitet, das kindliche und das Erwachsenendenken in dieser Weise einander entgegenzusetzen. Im letzten Post hatte ich schon darauf hingewiesen, daß diese Entgegensetzung in der Tradition von Rousseaus „Emile“ steht. Auf der Seite des Kindes stehen dann das Spontane, Unbewußte und Widersprüchliche der kindlichen Verbalisierungen, und auf der Erwachsenenseite stehen dann das Logische und das Systematische der Erwachsenensprache. Das ist dann auch der Grund, warum Wygotski von zwei verschiedenen Wurzeln von Denken und Sprechen ausgeht, wobei er die Wurzeln des Denkens im vorsprachlichen Werkzeuggebrauch der Primaten (Schimpansen) verortet (vgl. Wygotski 1964/1969, S.XVIIf., 82, 95, 154) und die Sprache auf die Expression von Affekten zurückführt (vgl. Wygotski 1964/1969, S.XVII, 77, 85f.), zu denen alle Tiere in der Lage sind, nicht nur Primaten.

Wygotski faßt seine Ausführungen zum Verhältnis von Phylogenese und Ontogenese und von Entwicklung und Lernen in sechs Thesen zur Phylogenese (vgl. Wygotski 1964/1969, S.87) und in vier Thesen zur Ontogenese zusammen (vgl. Wygotski 1964/1969, 90). In beiden Fällen hebt Wygotski die verschiedenen Ursprünge von Denken und Sprechen und ihren zunächst parallelen Verlauf und ihr späteres Zusammentreffen in einem spezifisch sprachlichen Denken hervor. Um dieses sprachliche Denken, um die Stufen der Begriffsentwicklung, geht es im nächsten Post.

Download

Keine Kommentare:

Kommentar veröffentlichen