Donnerstag, 19. März 2015

Lew Semjonowitsch Wygotski, Denken und Sprechen. Mit einer Einleitung von Thomas Luckmann, Stuttgart 1964/1969 (1934)

1. Prolog: Tomasello und Rousseau
2. Zusammenfassung
3. Experimentelle Methode
4. Innerer Dialog und Egozentrismus
5. Strukturen der Verallgemeinerung
6. Folien und Meridiane
7. Rekursivität?
8. Wortbedeutung
9. Situationsbegriff
10. Subjekte und Prädikate
11. Gesetz der Bewußtwerdung

Es sind vor allem zwei Bezüge, auf die ich in einem Prolog zu meiner Wygotski-Lektüre („Denken und Sprechen“, 1964/1969 (1934)) vorab zu sprechen kommen möchte: Tomasello und Rousseau. Was Michael Tomasello betrifft, war es mir vor dieser Lektüre noch nicht so bewußt gewesen, wie sehr Wygotski – auf den sich Tomasello in seinen Büchern übrigens mit der Schreibweise „Vygotskij“ bezieht – hinsichtlich seines Forschungsinteresses und seiner Methodik als ein Vorgänger von Tomasello verstanden werden kann. Wie bei Tomasello geht es bei Wygotski um eine Naturgeschichte des menschlichen Denkens, und wie Tomasello geht Wygotski dabei gleichermaßen phylogenetisch und ontogenetisch vor. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.1) Wie Tomasello vergleicht Wygotski zu diesem Zweck Ergebnisse aus der Primatenforschung mit Ergebnissen aus seiner eigenen Forschung am kleinen Kind. Anders als Tomasello arbeitet Wygotski zwar nicht selbst mit Schimpansen, aber er bezieht sich auf die Forschungsergebnisse von Wolfgang Köhler (1887-1967) und Robert Yerkes (1876-1956). (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.74)

Die wichtigste Gemeinsamkeit zwischen beiden Forschern besteht vielleicht darin, daß beide davon ausgehen, daß Denken und Sprechen nicht identisch sind, sondern daß es eine vorsprachliche Phase des Denkens gibt. Wygotski pointiert das dahingehend, daß Denken und Sprechen sowohl phylogenetisch wie auch ontogenetisch verschiedene genetische Wurzeln haben, sich weitgehend unabhängig voneinander entwickeln und erst allmählich zu einer spezifisch sprachlich verfaßten Intellektualität zusammenwachsen. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.87, 90) Tomasello hingegen ordnet Denken und Sprechen nicht zu parallelen, schließlich zusammenlaufenden Entwicklungslinien, sondern zeitlich hintereinander, insofern das Denken von Primaten und Frühmenschen über verschiedene Stufen erst allmählich sprachlich wird. Eine eigene vorintellektuelle Phase des Sprechens (vgl. Wygotski 1964/1969, S.87, 93, 102) gibt es bei ihm nicht.

Eine besonders wichtige Rolle spielt in Wygotskis Buch die Auseinandersetzung mit Jean Piaget (1896-1980). Auch hier ist mir erstmals so richtig klar geworden, wie sehr das Denken von Piaget und mit ihm das Denken vieler von ihm beeinflußter Entwicklungspsychologen durch Problemstrukturen geprägt ist, wie sie Jean-Jacques Rousseau in seinem „Emile“ (1760) vorgegeben hatte. Rousseau hat diese Problemstrukturen zwar konzeptionell als Erziehungsroman entwickelt und nicht als empirisches Experiment, aber seine Denkweise schimmert in modifizierter Form in Piagets zentralen Aussagen zur Entwicklung des Kindes und in der Kritik von Wygotski an Piaget immer wieder durch.

Rousseaus Grundproblem ist das des Verhältnisses von Kindern und Erwachsenen, und er formuliert es sowohl als ein soziales wie auch als ein intellektuelles Problemverhältnis. In sozialer Hinsicht beschreibt er die Kindheit als eine asoziale, ausschließlich an der eigenen (biologischen) Bedürfnisbefriedigung interessierte Lebensphase. In intellektueller Hinsicht sieht Rousseau die Kinder aufgrund ihrer organischen Unreife und körperlichen Schwäche als besonders gefährdet. Ihre Abhängigkeit vom und ihre Orientierung am ‚starken‘ Erwachsenen verleitet sie dazu, sich ihnen auch intellektuell unterzuordnen, anstatt zu lernen, ihren eigenen Verstand zu gebrauchen, der zudem anders funktioniert als der Verstand der Erwachsenen.

Dieser Gefahr der intellektuellen Manipulation des Kindes durch die Erwachsenen versucht Rousseau dadurch zu begegnen, daß er seinen Emile von den Erwachsenen isoliert und ihn nur durch die ‚Dinge‘ lernen lassen will. Im Umgang mit den täglichen Dingen der Natur und des Haushalts – in dem die wenigen Erwachsenen (Diener und Mägde) unter der Kontrolle des Erziehers Jean-Jacques stehen – kann er seine organischen und intellektuellen Kräfte üben und entwickeln, ohne von diesen Dingen manipuliert zu werden. Das soziale Lernen verschiebt Rousseau auf die Pubertät, eine Lebensphase, in der neue biologische und vor allem erstmals auch soziale Bedürfnisse entstehen.

Alle diese Problemstrukturen tauchen auch wieder bei Piaget und Wygotski auf, und teilweise übrigens auch später bei Tomasello. Piaget formuliert das Problemverhältnis zwischen Kindern und Erwachsenen aber anders, mehr wie John Locke als wie Rousseau. (Vgl. meine Posts vom 15.03.-17.03.2012) Auch Piaget geht von einer asozialen Natur der Kindheit aus. Er spricht vom Autismus des Kindes (vgl. Wygotski 1964/1969, S.54) und vom „Egozentrismus des kindlichen Denkens“ (Wygotski 1964/1969, S.20). Auch er beschreibt die Natur des Kindes vor allem als eine biologische. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.24) Aber anders als Rousseau – aber eben wie John Locke – gesteht er den Kindern keine eigenständige Verstandesentwicklung zu. Sie haben ihren Verstand nur durch die Erwachsenen: durch Sozialisation. (Vgl. Wygotski 1964/1969, S.56f.)

Anders als Rousseau führt Piaget die Verstandesentwicklung des Kindes auf sein soziales Bedürfnis zurück, „am Denken der anderen teilzuhaben“ (Wygotski 1964/1969, S.57), was wiederum an Tomasellos Begriff der geteilten Intentionalität erinnert, der in seinen Büchern mit diesem Begriff ebenfalls zwischen der Anerkennung der individuellen Kognition des Kindes und seiner Unterordnung unter die soziale Kognition der Erwachsenen hin- und herschwankt. (Vgl. meinen Post vom 29.10.2014) Die Frage nach der Individualität im Sozialen und gegenüber dem Sozialen steht in der Rousseauschen Tradition der Frage nach der Eigenständigkeit einer individuellen (asozialen) Verstandesentwicklung angesichts der Übermacht des Erwachsenenkollektivs.

Wygotski faßt Piagets Standpunkt zusammen: „Das Erkennen der Wahrheit und die logischen Formen, mit deren Hilfe diese Erkenntnis möglich wird, entstehen bei ihm (Piaget – DZ) nicht im Prozeß der praktischen Aneignung der Wirklichkeit, sondern im Prozeß der Anpassung eines Denkens an ein anderes.“ ( Wygotski 1964/1969, S.60) – Damit vertritt Piaget genau die problematische These, gegen die schon Rousseau in seiner Auseinandersetzung mit John Lock polemisiert hatte.

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