Donnerstag, 25. September 2014

Oskar Negt, Philosophie des aufrechten Gangs. Streitschrift für eine neue Schule, Göttingen 2014

Steidl Verlag, 18,00 €, 127 S.

1. Generationenverhältnis
2. Zeitstrukturen
3. Pädagogische Begriffe
4. Mit Kindern experimentieren
5. Macht und Verantwortung
6. PISA contra Bologna?
7. Anthropologie
8. Bildung und Lernen

Im letzten Post hatte ich festgehalten, daß pädagogische ‚Experimente‘ eine ethische Dimension beinhalten, bei denen es zum einen um den Subjektstatus der Kinder und zum anderen um das Generationenverhältnis geht. Auf das Generationenverhältnis bin ich dann detaillierter eingegangen. In diesem Post soll es jetzt um den Subjektstatus des Kindes im pädagogischen Experiment gehen, der insbesondere dafür verantwortlich ist, daß diese Experimente im Unterschied zu denen in der Naturwissenschaft nicht wiederholbar sind.

Das trifft übrigens auf alle Experimente zu, an denen menschliche ‚Versuchsobjekte‘ beteiligt sind, was sogar in den Naturwissenschaften gelegentlich der Fall ist. Da aber Naturwissenschaftler aus prinzipiell methodischen Gründen den menschlichen Faktor auszuschalten versuchen, ignorieren sie ihn auch dort, wo es wie z.B. in der Neurophysiologie um ‚Gehirne‘ geht, aber ganze Menschen an Apparate angeschlossen oder in Röhren hineingeschoben werden, um dann auf Versuchsanordnungen zu reagieren, die ihnen zuvor in unvermeidbaren zwischenmenschlichen Interaktionen ‚erklärt‘ worden sind.

Bei diesen Experimenten wird immer ignoriert, daß Menschen mitdenken. Naturprozesse, in die wir involviert sind, verwandeln sich sofort in etwas anderes, wenn wir mit unserem Bewußtsein auf sie reagieren. Sie sind dann keine Naturprozesse mehr!

Kinder beginnen ab dem neunten Lebensmonat sich für die Blicke ihrer Bezugspersonen zu interessieren. Sie folgen der Blickrichtung und schauen dorthin, wo die Bezugsperson hinschaut. Tomasello nennt das Rekursivität: Menschen denken, was ihre Mitmenschen denken. Die ganze menschliche Sprache beruht darauf, daß wir uns für das Denken unserer Mitmenschen interessieren und davon ausgehen, daß diese sich auch für unser Denken interessieren. (Vgl. meine Posts vom 25.04.2010 und vom 24.05.2011)

Das bedeutet, daß wir immer schon im Umgang mit Kindern auch deren Selbstwahrnehmung und Selbsteinschätzung beeinflussen. Gleichgültig, welche erzieherischen Maßnahmen wir ergreifen: schon die vom Kind wahrgenommene Absicht des Erwachsenen, etwas zu tun, verändert die Situation, bevor tatsächlich irgendetwas getan wird. Das Kind denkt mit!

Auch Oskar Negt weist auf diese unhintergehbare Qualität pädagogischer Experimente hin: „Es geht bei diesen Versuchen immer darum, durch Beobachtung und Analyse die Atmosphäre des pädagogischen Feldes so zu verändern, dass eine Erfahrungserweiterung der Kinder und Jugendlichen die Selbstwertgefühle der Einzelnen im Gemeinschaftshandeln stärkt.“ (Negt 2014, S.52)

Es ist schon die Beobachtung und Analyse des Erwachsenen als solche, ohne daß er schon etwas getan haben muß, die die „Atmosphäre des pädagogischen Feldes“ verändert. Das Kind beobachtet die Beobachtungen des Erwachsenen. Deshalb werden z.B. bei der Verabreichung von Medikamenten, etwa gegen ADHS oder Aggressivität, niemals einfach nur Medikamente verabreicht, sondern Urteile über das Kind, die das Kind sich aneignet. Es nimmt sich selbst als ein verhaltensauffälliges Kind wahr. In gewisser Weise bewirken die Medikamente also genau das, was sie eigentlich therapieren sollen. Von nun an wird sein Selbstverhältnis ein verschobenes sein: es wird sich nicht mehr für sein Verhalten verantwortlich fühlen, mit dem das Kind und seine Umwelt sich auseinandersetzen müssen. Alle Placebo-Effekte im Bereich der Medikamenten-Therapie beruhen übrigens auf dieser Rekursivität.

Nichts, was dem Kind widerfährt, ist ein bloß technisches oder natürliches Ereignis. Es denkt immer mit! Was Tomasello als Rekursivität bezeichnet, bezeichnet Negt als „Subjekt-Objekt-Dialektik“. (Vgl. Negt 2014, S.53) Sie ist Negt zufolge dafür verantwortlich, daß jede „Auseinandersetzung mit der gegenständlichen Realität“ eine „Anreicherung der Subjektivität“ zur Folge hat. (Vgl. Negt 2014, S.53) Linguisten und Sprechakttheoretiker bezeichnen das als „Performativität“. Sprechakte, die die Realität verändern, gelten als performativ, weil ihr Aussprechen zugleich ein Handeln darstellt; etwa wenn der Rektor einer Universität das Semester eröffnet oder andere Gründungs- und Stiftungsakte.

In einem grundlegenden Sinne sind alle Sprechakte performativ, weil sie unser Denken verändern. Das gilt ganz besonders für pädagogische ‚Sprechakte‘ und überhaupt für alles, was Pädagogen im Umgang mit Kindern tun. Das läßt sich nicht standardisieren. Bildungsstandards – darüber wird noch in einem der folgenden Posts zu sprechen sein – sind ein schlechter Witz und ein Hinweis auf den traurigen Zustand des deutschen Bildungssystems.

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