Oskar Negt, Philosophie des aufrechten Gangs. Streitschrift für eine neue Schule, Göttingen 2014

Steidl Verlag, 18,00 €, 127 S.

1. Generationenverhältnis
2. Zeitstrukturen
3. Pädagogische Begriffe
4. Mit Kindern experimentieren
5. Macht und Verantwortung
6. PISA contra Bologna?
7. Anthropologie
8. Bildung und Lernen

Ich hatte im letzten Post darauf hingewiesen, daß Negt anders als Rousseau nicht zwischen Kindheit und Jugendalter differenziert. Zwar gibt es in der von ihm gegründeten Glocksee-Schule eine die Klassen 1 bis 6 umfassende Unterstufe und eine die Klassen 7 bis 10 umfassende Oberstufe, so daß eine entsprechende Differenzierung pädagogischer Ziele und Maßnahmen nahegelegen hätte, aber Negt hebt vor allem den jahrgangsübergreifenden Aspekt der Schulorganisation hervor. (Vgl. Negt 2014, S.47)

Es hat im Laufe der Zeit in der Erziehungswissenschaft einige Ansätze zu den unterschiedlichen Entwicklungsphasen der Kindheit und der Jugend von Piaget, Kohlberg und Eriksson gegeben. Ihr, wie ich finde, unerreichtes Vorbild haben sie in den ersten 4 Büchern des „Émile“ (1762) von Jean-Jacques Rousseau, die sich an vier Phasen der Entwicklung des Menschen orientieren: dem Säugling, dem sprachfähigen Kind, dem ‚reifen‘ Kindesalter zwischen etwa 8 und 12 Jahren und dem Jugendalter, das mit der Pubertät beginnt. Das kann man nochmal dahingehend zusammenfassen, daß man grob zwischen Kindheit und Jugendalter unterscheidet.

Die Kindheit ist Rousseau zufolge vor allem durch die Schwäche des Kindes bedingt. Von Geburt an ist es in allem vom Erwachsenen abhängig. In seiner eigenen Selbstwahrnehmung ist es vor allem körperlich schwach. Deshalb strebt es nach Stärke. ‚Moral‘ ist für das Kind nur ein Machtmittel, das es daran hindert, seine Bedürfnisse auszuleben. Alle moralischen Belehrungen der Erwachsenen versteht es nur in diesem Sinne. Deshalb ergibt Rousseau zufolge moralische Erziehung in diesem Lebensalter keinen Sinn. Die einzige Möglichkeit, Kinder an moral-analoge Verhaltensweisen zu gewöhnen, besteht im Aufgreifen von natürlichen Impulsen des Mitleids. Kinder, so Rousseau, sind gleichermaßen gewaltbereit wie auch bereit zu spontanem Mitleid. Letzteres darf man allerdings nicht mit Moral verwechseln. Moral ist immer Erwachsenenmoral.

Hat das Kind das reife Kindesalter erreicht, ist es so ‚stark‘, wie es das als Erwachsener nie mehr sein wird. Hat es sich von den Erwachsenen keine falschen Bedürfnisse abgeschaut, kann es, was seine elementaren, kindlichen Bedürfnisse betrifft, alle Wünsche selbst erfüllen. Es gibt eine kurze Phase des Überschusses an Kräften, die jetzt in den Unterricht – der bei Rousseau nicht schulisch organisiert ist – investiert werden können. Nie wieder wird der Mensch so lernbereit sein, wie in diesem Alter. Sobald es aber in die Pubertät kommt, ist das Kind bzw. jetzt der Jugendliche eigentlich nicht mehr beschulbar. Mit den erwachenden sexuellen Bedürfnissen wird der Jugendliche von anderen Menschen abhängig und anstatt seinen eigenen Verstand zu benutzen, richtet er sich nur noch nach der Gruppe. Hier beginnt die eigentliche soziale Bildungsphase, die Rousseau nach ganz anderen Erziehungsprinzipien organisiert als die Kindheit.

Es geht mir mit Rousseau nicht um eine säuberliche Trennung von Kindheit und Jugend, von Amoralität und Sozialität. In Rousseaus Erziehungsroman wird aus erzähltechnischen und didaktischen Gründen scharf auseinandergehalten, was eigentlich nur eine Tendenz bildet. Natürlich ist das Kind in der Realität ähnlich sozial bedürftig wie der Jugendliche. Dennoch trifft Rousseau mit seinem Erziehungsroman etwas anthropologisch Richtiges, das jeder im täglichen Leben beobachten kann. Als ich einmal auf Hiddensee vom Inselblick herab nach Kloster hinein spazierte, beobachtete ich zwei Jungen im ‚reifen‘ Kindesalter, etwa 11 oder 12 Jahre alt, die einen doppelt so großen, schlacksigen Jugendlichen vor sich herjagten und ihm irgendwelche Bemerkungen hinterherriefen, die ich von Ferne nicht verstehen konnte. Der Jugendliche mit seinen schlacksigen langen Armen und Beinen lief am Ufer eines kleinen Ententeichs entlang und versuchte, seinen Verfolgern durch das Gebüsch zu entkommen.

Eine Frau, die gerade vorbeikam, vielleicht die Mutter der Jungen?, rief die Jungen zurück und fragte sie (ich war inzwischen nah genug gekommen, um sie zu verstehen): „Warum macht ihr das?“ – Und einer der beiden Jungen meinte, über das ganze Gesicht lachend, ohne das geringste Unrechtsbewußtsein: „Das macht Spaß!“

Kinder mit Selbstzweifeln sind keine Kinder mehr. Sie haben die Kindheit hinter sich gelassen. Oder es ist irgendetwas falsch gelaufen.

Es geht mir wie gesagt nicht darum, ob man wirklich so sauber zwischen Amoralität auf der einen Seite und Sozialität auf der anderen Seite unterscheiden kann, wie Rousseau das tut. Ich gehe vielmehr davon aus, daß in der Entwicklung des Individuums, in der Ontogenese, unweigerlich Anachronismen auftreten, die den unterschiedlichen biologischen, kulturellen und individuellen Entwicklungsprozessen geschuldet sind, die den Menschen in einer Phase mal entwicklungsmäßig stagnieren zu lassen scheinen, während er in anderen Phasen erstaunliche Entwicklungssprünge machen kann, die ihn weit über sein jeweiliges Lebensalter hinauszutreiben scheinen. Die verschiedenen Entwicklungsprozesse laufen einerseits gleichzeitig ab und scheinen sich dabei mehr gegenseitig zu behindern als zu unterstützen; andererseits aber haben sie auch ihre Eigenzeit, in der sie dominieren und die anderen Entwicklungsprozesse kaum eine Rolle spielen.

Die ‚Biologie‘ ist Rousseau zufolge dominant in der Kindheit und am dominantesten beim Säugling. Der kognitive Prozeß des Wissenserwerbs fällt Rousseau zufolge vor allem in das ‚reife‘ Kindesalter. Moralität und Sozialität sind die entscheidenden Lerninhalte des Jugendalters und des jungen Erwachsenenalters. Im Grunde argumentiert Oskar Negt sogar ganz ähnlich, weshalb es verwunderlich ist, daß er auf die Differenz von Kindheit und Jugend so gar nicht eingeht. Negt spricht von unterschiedlichen „Zeitstrukturen“, die sowohl das Leben in der Gesellschaft wie auch die Lernprozesse von Kindern und Jugendlichen bestimmen (Negt 2014, S.76); Zeitstrukturen, die man nicht einfach ignorieren darf, weil das zu lasten des Schulerfolgs gehen würde: „Die Glocksee-Schule geht nicht von der Vorstellung aus, dass die Verfügung über die sogenannten Kulturtechniken Lesen, Schreiben und Rechnen unwichtig wäre oder auch nur in einer Werteskala gegenüber emotionalen und sozialen Entwicklungen an untergeordneter Stelle stünde. Sie sind vielmehr gleichgewichtige Momente eines einheitlichen Erziehungsprozesses, allerdings phasenweise und nach Schwerpunkten in der einzelnen Sozialisationsbiographie unterschiedlich gewichtet.“ (Negt 2014, S.69)

Die Berücksichtigung dieser Zeitstrukturen ist für Negt so fundamental und ihre Vernachlässigung hat so destruktive Konsequenzen, daß Negt sogar das ganze gesellschaftlich-ökonomisch-technologische Verhängnis der weltweiten Zerstörung der Lebensgrundlagen darauf zurückführt. Mit Verweis auf die Bibel (Prediger Salomo) hebt Negt zunächst die Bedeutung unterschiedlicher Zeitstrukturen im täglichen Leben des Menschen hervor: „Salomo zufolge haben die Vorgänge und Ereignisse je spezifische Zeitmaße; verstehbar wäre für Salomo nur, wenn diese spezifischen Zeitrhythmen, für jeweils ganz verschiedene Vorgänge Beachtung finden.“ (Negt 2014, S.16) – Zu diesen spezifischen Zeitrhythmen des täglichen Lebens gehören Säen und Ernten, Geborenwerden und Sterben, Aufbauen und Zerstören, Töten und Heilen, Lachen und Weinen, Klagen und Tanzen.

In unserer ‚Zeit‘ aber gilt nur eine einzige Zeitstruktur: die der Ökonomie. Hier erinnern Negts Analysen an die Kolonialisierung der Lebenswelten von Habermas (vgl. meinen Post vom 17.01.2013) und an das Gestell von Martin Heidegger (vgl. meine Posts vom 23.04. bis 30.04.2013): „... die zur Zweckrationalität geschrumpfte Vernunft. Die pestartig verbreitete, gleichsam auf dem Wege der Kontamination zur Ideologie verfestigte betriebswirtschaftliche Mentalität, die das Denken in Kategorien des Wohlfahrtsstaates und der langfristigen Entwicklung des Gemeinwesens aufgezehrt hat, zerstört dort, wo sie zur alles beherrschenden Form des Handelns und des Wahrnehmungshorizontes geworden ist, die eigensinnige Zeitstruktur kultureller Ausdrucksformen.“ (Negt 2014, S.14) – Statt vom ‚Gestell‘ verwendet Negt in diesem Zusammenhang ein Wort von Max Weber, das allerdings auf dasselbe hinausläuft: das „stahlharte() Gehäuse der Hörigkeit“. (Vgl. Negt 2014, S.15)

Auch Negt will also letztlich auf die unterschiedliche Zeitlichkeit von Lern- und Entwicklungsprozessen hinaus. Dabei übersetzt er die drei Entwicklungslinien der Biologie, der Kultur und des Individuums auf der individuellen Lernebene in Prozesse des kognitiven, emotionalen und sozialen Lernens, die ihre jeweils unterschiedlichen „Zeitstrukturen der Entwicklung“ in Anspruch nehmen. (Vgl. Negt 2014, S.76) Im Ergebnis kommt auch Negt dabei zu einem individuellen Anachronismus: „Kinder lernen nicht alle nach demselben Schema.“ (Negt 2014, S.78) Und: „Keiner dieser Lernprozesse hat eine lineare Zeitstruktur ...“ (Negt 2014, S.83)

Der herkömmliche, nach festgelegten Uhrzeiten organisierte Schulunterricht kann den unterscheidlichen ‚Zeiten‘ des emotionalen und sozialen Lernens nicht genügen. Vernachlässigt man aber diese Lernprozesse, so schadet das letztlich auch dem kognitiven Lernen: „Was an lebendiger Arbeitskraft, der entscheidenden Wertschöpfungsquelle, eingebracht wird, soll eindeutig und quantitativ in den Produkten messbar sein. Objektives Ergebnis hierbei ist in der Schule jedoch, dass mit den ‚unproduktiven‘ Lernwegen im Allgemeinen gleichzeitig die produktiven abgeschafft werden.“ (Negt 2014, S.66)

Negt geht sogar so weit, die verschiedenen Lernprozesse als zeitlich unterschiedlich strukturierte „Teilentwicklungen“ mit „Geburtsakten“ zu vergleichen: „Was mit der Geburt als Naturanlagen gesetzt ist, ist nichts weiter als ein Gesamt von Fähigkeiten und Anlagen, die sich aus eigenem Trieb gar nicht entfalten können. Der ‚ersten Geburt‘ müssen eine zweite, eine dritte folgen. Diese folgenden Geburtsakte sind nicht einheitlich zu fassen, sondern man kann mit gleichem Recht von einer psychischen Geburt sprechen.“ (Negt 2014, S.106)

Hier befindet sich Negt nah an Rousseaus Differenzierung zwischen Kindheit und Jugend. Dennoch konfrontiert er beide Lebensalter mit dem gleichen Erziehungsziel: „Es mag eine gewagte These sein, dass Kindertagesstätten und Schulen die Kinderstube der Demokratie sind,() und es erscheint vielleicht im ersten Moment ein wenig übertrieben, eine von Erwachsenen und für Erwachsene geprägte Begriffswelt, wie Urteilskraft, Beteiligungskräfte, Macht und Kompromiss, auf die Gemeinschaft in Kindertageseinrichtungen und Schulen zu übertragen.“ (Negt 2014, S.39)

Daß er seine These zur Demokratiefähigkeit als Erziehungsziel selbst als ‚gewagt‘ bezeichnet, setzt die damit einhergehende Nivellierung der Lebensalter nicht außer Kraft. Das Ziel der Kindheit kann nicht Demokratiefähigkeit sein. Rousseau hat diesbezüglich ein Erziehungsziel formuliert, das in seiner Humanität bis heute unübertroffen ist: Das Ziel der Erziehung des Kindes ist eine glückliche Kindheit. Mehr nicht.

Ich weiß noch, wie mein Schwager mir einmal voller Entsetzen berichtete, wie sein Sohn aus dem Kindergarten nach Hause kam und verkündete: „Hitler finde ich gut!“ – Mein Schwager fragte sich damals besorgt, was aus seinem Jungen wohl mal werden würde. Heute wissen wir: etwas Gutes.

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